職業(yè)教育課程模式的變革研究

李莎

摘 要：職業(yè)教育課程模式與時(shí)代背景息息相關(guān)，企業(yè)中勞動(dòng)工具、生產(chǎn)方式、勞動(dòng)組織形式的變化等因素深刻地影響著職業(yè)教育課程模式的變革。本文對(duì)國(guó)內(nèi)和國(guó)外的職業(yè)教育課程模式進(jìn)行了分析，研究了其變革的趨向。近年來，職業(yè)教育課程模式貼近工作形式和社會(huì)現(xiàn)實(shí)，注重崗位實(shí)用性、學(xué)習(xí)情境性、學(xué)生主體性是其重要發(fā)展趨勢(shì)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育? ? 課程模式? ? 職業(yè)能力

一、概述

職業(yè)教育課程模式是基于一定的文化理念而形成的，由課程觀念、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)及開發(fā)方法四個(gè)方面的要素構(gòu)成。一些國(guó)家根據(jù)國(guó)情和對(duì)職業(yè)教育課程性質(zhì)的理解，采用了不同的職業(yè)教育課程模式，服務(wù)于本國(guó)職業(yè)教育課程的建設(shè)。職業(yè)教育課程模式的變革的規(guī)律可以大致歸納為：一直以理論和實(shí)踐學(xué)習(xí)二者關(guān)系的處理為中心，并努力優(yōu)化二者的聯(lián)系。它大體上可以分為理實(shí)并行、理論服務(wù)于實(shí)踐、理實(shí)一體化三個(gè)階段。如今，增強(qiáng)課程內(nèi)容的實(shí)踐性、密切與工作情景的聯(lián)系、尊重學(xué)習(xí)者的主體性越來越成為職業(yè)教育課程模式改革的重要趨勢(shì)。我國(guó)職業(yè)教育研究人員主動(dòng)借鑒國(guó)外優(yōu)秀職業(yè)教育課程模式的先進(jìn)之處，汲取經(jīng)驗(yàn)，在不斷嘗試與反思中努力探索適合中國(guó)國(guó)情的職業(yè)教育課程模式。國(guó)內(nèi)外的一些職業(yè)教育課程模式越來越重視與實(shí)際工作內(nèi)容、情景的聯(lián)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，以適應(yīng)企業(yè)的用人需求。

二、國(guó)內(nèi)職業(yè)教育課程模式

（一）“三段式”課程模式

“三段式”課程模式是課程知識(shí)本質(zhì)觀的體現(xiàn)，采用的是學(xué)科式課程結(jié)構(gòu)，課程內(nèi)容按照學(xué)科知識(shí)邏輯進(jìn)行組織，能夠?qū)W(xué)科知識(shí)全面系統(tǒng)地傳授給學(xué)生。它一般將職業(yè)教育課程劃分為三類：文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課、實(shí)踐課。把這些課程從基礎(chǔ)到應(yīng)用進(jìn)行排序，便得到一個(gè)完整的“三段式”課程模式?！叭问健闭n程模式的缺點(diǎn)是著重于知識(shí)傳授，向?qū)W生灌輸大量理論知識(shí)，學(xué)生難以消化吸收并具體運(yùn)用到實(shí)踐當(dāng)中，學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)難以得到重視。這種課程模式處于理實(shí)并行階段，雖有利于學(xué)生獲得邏輯性強(qiáng)的文化知識(shí)，但學(xué)生在此教學(xué)過程中處于完全被動(dòng)地位，且學(xué)問化傾向比較明顯，理論教學(xué)與技能訓(xùn)練分割開來，脫離了學(xué)習(xí)者的社會(huì)生活和生產(chǎn)實(shí)踐，課程內(nèi)容與職業(yè)能力要求相脫節(jié)，忽視了學(xué)生職業(yè)能力的形成。

（二）“寬基礎(chǔ)活模塊”課程模式

在這種課程模式的指導(dǎo)下，學(xué)生學(xué)習(xí)的全部專業(yè)課程被劃分成兩個(gè)階段：前一階段是廣泛的打基礎(chǔ)階段，后一階段則為靈活的模塊選擇階段。在第一階段，將相關(guān)專業(yè)所需要的知識(shí)和技能匯集起來作為學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，其目的在于幫助學(xué)生掌握專業(yè)的知識(shí)和技能，有利于學(xué)習(xí)者以后的繼續(xù)學(xué)習(xí)。在第二個(gè)階段，當(dāng)學(xué)員選擇模塊以后，就按照他們選擇的一個(gè)或多個(gè)就業(yè)崗位進(jìn)行培訓(xùn)，旨在為就業(yè)做好充分的準(zhǔn)備。這種課程模式基于職業(yè)、學(xué)習(xí)者的個(gè)體需求、企業(yè)用人需求、國(guó)家或地方性的職業(yè)教育相關(guān)政策要求等進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)。這種課程有利于教學(xué)管理機(jī)制的順利運(yùn)行。第二階段也尊重了學(xué)生的個(gè)性需求，但是它與職業(yè)行動(dòng)聯(lián)系不緊密，也沒有考慮到學(xué)生的職業(yè)生涯成長(zhǎng)規(guī)律和工作崗位的復(fù)雜性，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的心理過程，難以取得預(yù)期效果。

（三）能力本位課程模式

能力本位課程模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，于20世紀(jì)80年代左右引入我國(guó)，得到廣泛重視。這種課程模式不同于學(xué)科型課程模式，其目標(biāo)在于推動(dòng)學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的發(fā)展，他們?cè)趯?shí)際工作崗位上的實(shí)操能力得到了更多的重視。模塊化是能力本位課程模式表現(xiàn)出的顯著特點(diǎn)。模塊的含義為一個(gè)比較獨(dú)立并且完整的學(xué)習(xí)單元，包括一系列旨在幫助學(xué)生掌握清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。它將職業(yè)的分析作為課程模式的開發(fā)依據(jù)，再運(yùn)用DACUM表確定相應(yīng)的能力要求。DACUM開發(fā)法的開發(fā)思路有四步：首先進(jìn)行職業(yè)的分析;其次是對(duì)工作者的職責(zé)分析;再次是對(duì)工作者承擔(dān)的工作任務(wù)分析;最后是教學(xué)方面的研究。這種模式可以對(duì)動(dòng)作技能型崗位進(jìn)行能力分解，但不利于分解智力型崗位所需的能力，而且它將能力視為孤立的行為，割裂了工作的整體特性。此外，它還忽視了職業(yè)能力間的相互聯(lián)系以及學(xué)生的職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律。

（四）項(xiàng)目課程模式

項(xiàng)目課程模式是我國(guó)職業(yè)教育研究者通過學(xué)習(xí)國(guó)外優(yōu)秀的課程模式理念，再經(jīng)由本土化的創(chuàng)新而獲得的理論成果，對(duì)我國(guó)職業(yè)教育課程模式的發(fā)展具有重要影響。項(xiàng)目課程的內(nèi)容是由一系列項(xiàng)目構(gòu)成的，項(xiàng)目象征著工作任務(wù)模塊，教師按照以工作任務(wù)為中心的組織原則，并按照任務(wù)的執(zhí)行流程對(duì)項(xiàng)目課程進(jìn)行排序，以利于學(xué)生在工作崗位上能夠完成相應(yīng)的工作任務(wù)。項(xiàng)目課程采取職業(yè)功能分析法進(jìn)行課程開發(fā)，開發(fā)主體以教師為主，以項(xiàng)目和任務(wù)為課程載體，旨在培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力。項(xiàng)目課程的開發(fā)流程可以劃分為兩部分：首先由崗位上的工作任務(wù)、知識(shí)技能、課程邊界確定項(xiàng)目課程的名稱;其次設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)、填充課程內(nèi)容以完成內(nèi)部設(shè)計(jì)。項(xiàng)目課程考慮到了崗位實(shí)際需求，但未考慮到個(gè)人的職業(yè)發(fā)展，在具體實(shí)施過程中易受到許多因素制約。

（五）工作過程導(dǎo)向課程模式

這種模式強(qiáng)調(diào)工作過程的重要性，是理論與實(shí)踐一體化課程觀念的外部體現(xiàn)。它不再只強(qiáng)調(diào)某一崗位的知識(shí)與技能，而是讓受教育者對(duì)整個(gè)企業(yè)的生產(chǎn)和經(jīng)營(yíng)過程有系統(tǒng)化的了解，明確自己在生產(chǎn)服務(wù)中承擔(dān)的角色以及自身與組織的聯(lián)系，從而完成要求更高的、整體化的工作任務(wù)。在這一情景中，勞動(dòng)者、工具、產(chǎn)品和工作行動(dòng)是基本要素，它通常表現(xiàn)為一套完善的工作次序，旨在完成工作任務(wù)，取得工作成果。其開發(fā)程序包含了四個(gè)步驟：第一步是企業(yè)工作崗位調(diào)研分析;第二步是要求企業(yè)的實(shí)踐專家召開研討會(huì)，根據(jù)專家們的反饋和建議來確定典型工作任務(wù);第三步明確相應(yīng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域;第四步要設(shè)計(jì)出合適的學(xué)習(xí)情境。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的完整性、行動(dòng)學(xué)習(xí)和社會(huì)化學(xué)習(xí)，旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的綜合職業(yè)能力。學(xué)生能夠在盡量真實(shí)的工作環(huán)境中，完成工作任務(wù)，取得工作成果，掌握工作過程知識(shí)，培養(yǎng)專業(yè)能力和非專業(yè)能力，符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律和職業(yè)生涯成長(zhǎng)規(guī)律，是課程模式改革的重要發(fā)展方向。

三、國(guó)外職業(yè)教育課程模式

（一）國(guó)際勞工組織的MES課程模式

20世紀(jì)70年代，國(guó)際勞工組織開發(fā)出職業(yè)技能培訓(xùn)課程模式，幫助勞動(dòng)者提高就業(yè)能力。將職業(yè)分析作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和課程結(jié)構(gòu)模塊化是這種課程模式的兩個(gè)顯著特點(diǎn)。它將工作需要作為課程開發(fā)起點(diǎn)，把工作任務(wù)按照?qǐng)?zhí)行步驟劃分成不同的模塊，勞動(dòng)者可以通過模塊的疊加進(jìn)行學(xué)習(xí)，具有極強(qiáng)的靈活性。該課程模式的開發(fā)需要經(jīng)歷培訓(xùn)大綱的設(shè)計(jì)與實(shí)施、研究者對(duì)此的測(cè)試評(píng)價(jià)以及勞動(dòng)者的反饋三個(gè)階段。MES模式主要是對(duì)勞動(dòng)者進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)和具體動(dòng)作技能的訓(xùn)練，能夠滿足勞動(dòng)者的短期就業(yè)需要。但長(zhǎng)期來看，MES模式難以兼顧職業(yè)性和教育性，勞動(dòng)者在學(xué)習(xí)過程中的主體性得不到體現(xiàn)，也沒有考慮到崗位能力之間的聯(lián)系和個(gè)體未來的職業(yè)發(fā)展。

（二）美國(guó)的社區(qū)學(xué)院模式

社區(qū)學(xué)院課程種類多樣化，開設(shè)的專業(yè)門類也很豐富，旨在培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力。它的專業(yè)和課程是基于社會(huì)需要、社區(qū)需求確定的，以社區(qū)為中心，充分考慮到當(dāng)?shù)氐木蜆I(yè)趨勢(shì)，設(shè)置實(shí)用性課程，可按照學(xué)習(xí)者需求自由組合選擇，靈活性也較強(qiáng)。在課程開發(fā)方面，采用DACUM法開發(fā)，通過崗位分析確定某職業(yè)或職業(yè)群的綜合能力和專項(xiàng)技能，社區(qū)委員會(huì)通過分析確定對(duì)應(yīng)的專業(yè)能力，對(duì)課程進(jìn)行規(guī)劃，最后提交審議。每年至少召開一次專業(yè)課程研討會(huì)和專家論證會(huì)，對(duì)課程進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)工作崗位的適應(yīng)能力。它實(shí)現(xiàn)了普通教育和職業(yè)教育相互滲透，立足于社區(qū)，面向工作崗位實(shí)際，讓職業(yè)課程與國(guó)家技能標(biāo)準(zhǔn)得以對(duì)接，具有學(xué)歷學(xué)分認(rèn)定功能、提高職業(yè)能力功能。社區(qū)學(xué)院模式體現(xiàn)了生計(jì)教育和終身教育理念，滿足不同教育背景學(xué)習(xí)者的需求，促進(jìn)人的全面發(fā)展，同時(shí)還能帶動(dòng)社區(qū)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。社區(qū)課程多樣、實(shí)用、靈活、時(shí)效性強(qiáng)，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的能力和創(chuàng)新性思維，符合學(xué)習(xí)型社會(huì)的要求。

（三）英國(guó)的BTEC課程模式

BTEC課程模式的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力和通用能力，采用模塊式的課程結(jié)構(gòu)，及時(shí)更新相關(guān)的知識(shí)和技能，不同的模塊（學(xué)習(xí)單元）可以自由組合。其開發(fā)以職業(yè)崗位為依據(jù)，通過任務(wù)分析法和專家咨詢法確定學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)內(nèi)容根據(jù)市場(chǎng)需求動(dòng)態(tài)調(diào)整。課程的主要特點(diǎn)表現(xiàn)為以學(xué)生為中心，具有職業(yè)性，注重市場(chǎng)需求分析，培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)實(shí)工作中所需的職業(yè)技能和素養(yǎng)，模塊式的課程結(jié)構(gòu)一定程度上也影響了學(xué)生對(duì)工作能力的整體性認(rèn)識(shí)。BTEC課程模式將學(xué)習(xí)任務(wù)和工作任務(wù)有機(jī)結(jié)合，學(xué)生通過學(xué)習(xí)，獲得工作崗位要求的知識(shí)和技能，就能夠獲得委員會(huì)頒布的職業(yè)資格證書。該證書的認(rèn)可度很高，有利于學(xué)生的職業(yè)發(fā)展。

（四）澳大利亞的TAFE課程模式

TAFE模式下學(xué)制、課程內(nèi)容靈活，面向全國(guó)人民開放，表現(xiàn)出人人平等、全人教育的思想。政府、行業(yè)企業(yè)以及職業(yè)院校三方分別處于主導(dǎo)、參與、實(shí)施的地位，協(xié)同推動(dòng)該模式的順利施行。專業(yè)課程開發(fā)也有系統(tǒng)化的程序，依據(jù)對(duì)社會(huì)需求的全面調(diào)研確定，包括理論課和實(shí)踐課，專業(yè)課品種繁多，學(xué)習(xí)內(nèi)容以操作性技能為主，以文字性理論知識(shí)為輔，授課時(shí)間靈活。TAFE課程標(biāo)準(zhǔn)由國(guó)家統(tǒng)一制定，其制定的程序?yàn)榇_定專業(yè)大類，再劃分專業(yè)，最后再確定具體課程。TAFE證書與各級(jí)資格證書相通，與本科學(xué)歷證書也是銜接的。它基于崗位或崗位群的能力要求，依據(jù)分層教學(xué)或分層就業(yè)的原則，構(gòu)建模塊化課程，并且各模塊之間能夠通過學(xué)分制度轉(zhuǎn)換，能滿足受教育者的不同需求，從而增強(qiáng)對(duì)勞動(dòng)市場(chǎng)的適應(yīng)能力。學(xué)生通過考核可以獲得相應(yīng)的證書，而這種學(xué)業(yè)考核又將職業(yè)資格證書和學(xué)歷證書有機(jī)結(jié)合起來，這樣既能調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，又有利于學(xué)生就業(yè)。

（五）德國(guó)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式

德國(guó)聯(lián)席會(huì)議于1996年發(fā)布《框架教學(xué)計(jì)劃指南》，提出專業(yè)教學(xué)內(nèi)容需堅(jiān)持學(xué)習(xí)領(lǐng)域的準(zhǔn)則，與職業(yè)的行動(dòng)領(lǐng)域相對(duì)應(yīng)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域被定義為一個(gè)由學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和課時(shí)分配組成的主題單元。它包含了多個(gè)課程類別，滿足學(xué)習(xí)者的差別化需要，利于個(gè)性化發(fā)展。某一職業(yè)對(duì)應(yīng)了多個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，完成一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，便掌握了完成這一職業(yè)中一個(gè)典型工作任務(wù)的能力;而通過幾個(gè)整體性的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，他們就可以獲得某一職業(yè)的專業(yè)資格。它將典型工作任務(wù)分析法作為開發(fā)方法，開發(fā)步驟包括以下三步：首先根據(jù)工作崗位和工作任務(wù)確定行動(dòng)領(lǐng)域;其次把行動(dòng)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)領(lǐng)域，再運(yùn)用教學(xué)化的語言進(jìn)行描述;最后將學(xué)習(xí)領(lǐng)域具體化，設(shè)計(jì)出對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程放棄了系統(tǒng)化的學(xué)科結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在工作中學(xué)習(xí)技能，體現(xiàn)了工學(xué)一體化的課程理念。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式以學(xué)生為中心，注重工作過程的整體性，適應(yīng)了學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律，注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，有利于學(xué)習(xí)者未來的職業(yè)發(fā)展。

四、小結(jié)

通過對(duì)國(guó)內(nèi)外職業(yè)教育課程模式的分析，可以得知雖然由于各個(gè)國(guó)家教育實(shí)際情況不同和職業(yè)教育本身的復(fù)雜性，各國(guó)在不同的歷史階段采取的職業(yè)教育課程模式有所差別，但隨著時(shí)代的發(fā)展存在著共同的發(fā)展趨勢(shì)。早期的職業(yè)教育課程模式忽視企業(yè)的參與，著重于向?qū)W生傳授理論知識(shí)，理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐教學(xué)并列進(jìn)行，兩者互不交叉，導(dǎo)致理論與實(shí)踐的割裂。隨后職業(yè)教育課程模式幾經(jīng)變革，簡(jiǎn)單地將理論和實(shí)踐教學(xué)組合到一起，讓理論知識(shí)為實(shí)踐服務(wù)，卻難以收到預(yù)期的良好效果，知識(shí)技能零散化，能力培養(yǎng)單一，難以調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性;學(xué)習(xí)者職業(yè)的長(zhǎng)期發(fā)展未在考慮之內(nèi)，隨著時(shí)代變化而對(duì)企業(yè)工作環(huán)境變得不適應(yīng)了。后來，隨著開放型的、終身化的學(xué)習(xí)時(shí)代的到來和以人為本理念的普及，職業(yè)教育課程模式進(jìn)入理實(shí)一體化階段。它開始重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，按照學(xué)習(xí)者對(duì)職業(yè)的認(rèn)知特點(diǎn)組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)內(nèi)容要符合工作邏輯和人的身心發(fā)展規(guī)律，讓學(xué)習(xí)者盡量在真實(shí)的或借助現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)造的虛擬工作情境中學(xué)習(xí)，切實(shí)提高學(xué)習(xí)者的實(shí)踐操作能力。職業(yè)教育課程模式以社會(huì)發(fā)展為依據(jù)，愈加看重實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)密切聯(lián)系工作情景，學(xué)習(xí)內(nèi)容以工作知識(shí)為主，主張學(xué)校、教師、企業(yè)共同參與課程的開發(fā)。教師在課程中充分尊重學(xué)生的自主性和主體性，注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力和素養(yǎng)，讓學(xué)生在掌握專業(yè)能力的同時(shí)培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、交往溝通能力、獨(dú)立思考和解決問題的能力以及工匠精神等素質(zhì)。此外，職業(yè)教育課程模式也趨向于將職業(yè)教育與資格證書制度相結(jié)合，增強(qiáng)學(xué)生的就業(yè)能力，有利于學(xué)習(xí)者職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。

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（作者單位：天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)）