朱金艷

[摘 要]推進學(xué)習方式的變革是新一輪課程改革的重要內(nèi)容，具身認知理論強調(diào)身體的回歸，為變革學(xué)習方式提供了新的研究視角。具身認知視閾下的學(xué)習方式應(yīng)從“離身”向“具身”轉(zhuǎn)型。具體表現(xiàn)為從“腦學(xué)”到“身學(xué)”、從機械式學(xué)習到體驗式學(xué)習、從被動式學(xué)習到主動式學(xué)習以及從靜態(tài)預(yù)設(shè)式學(xué)習到動態(tài)生成式學(xué)習四個方面。同時，與之相對應(yīng)的實現(xiàn)學(xué)習方式轉(zhuǎn)型的實踐路徑，應(yīng)從發(fā)揮身體的認知功能，注重多感官協(xié)同參與;關(guān)注身體的知覺體驗，建構(gòu)學(xué)習的身體圖式;基于身體的實踐意向，調(diào)動積極的學(xué)習情緒和注重身體的環(huán)境植根，打造具身化的學(xué)習空間四個方面著手推進。

[關(guān)鍵詞]具身認知;學(xué)習方式轉(zhuǎn)型;知覺體驗;感知運動

[中圖分類號] G640? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2022） 10-0014-06

具身認知（embodiedcognition）又被譯為涉身認知、寓身認知，與離身認知相對，是第二代認知科學(xué)的核心內(nèi)容。近年來，由于具身認知研究對身體的重視以及強調(diào)身體的認知功能日益成為人們關(guān)注的一個熱點問題，并涉及哲學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)以及人工智能等諸多領(lǐng)域。與此同時，在教育領(lǐng)域內(nèi)也興起了對具身認知與教育、課程、教學(xué)之間關(guān)系的研究。傳統(tǒng)的學(xué)習方式是身心二分的離身學(xué)習，身體不僅不受重視，還常常被認為對學(xué)習起阻礙作用，應(yīng)受到約束。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強調(diào)改變傳統(tǒng)的被動接受學(xué)習、死記硬背、機械訓(xùn)練等離身學(xué)習方式，向主動學(xué)習、體驗式以及探究式學(xué)習方式轉(zhuǎn)變。具身認知理論契合了新課程改革的需要并為其提供了有益啟發(fā)。傳統(tǒng)的基于身心二元論的離身學(xué)習已不適應(yīng)新時代對于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需求，基于身心一元論的具身學(xué)習為學(xué)習方式的轉(zhuǎn)型提供了新的方向指引。

一、具身認知：當代認知科學(xué)的核心內(nèi)容

具身認知理論的興起與發(fā)展基于一定的哲學(xué)以及心理學(xué)理論，較傳統(tǒng)的離身認知理論而言，具身認知理論強調(diào)認知是身體的認知，身體在認知過程中發(fā)揮著重要作用，并因其自身的特性契合了當代認知科學(xué)的核心，在當代認知科學(xué)發(fā)展中的影響力日益劇增。

（一）具身認知理論的興起與發(fā)展

具身認知思想源起于哲學(xué)界對“主客、身心二元認識論”的批判與反思，并隨著心理學(xué)、認知科學(xué)等相關(guān)學(xué)科的發(fā)展而不斷豐富和完善。柏拉圖、亞里士多德、笛卡爾等哲學(xué)家所持有的身心分離的二元論哲學(xué)思想，在西方哲學(xué)認識論的發(fā)展歷程中，一直居于主導(dǎo)地位。柏拉圖將世界分為感性世界和理念世界，感性世界是由身體感官所認識的世界，是變幻無常的，而理念世界則是由靈魂、理性所認識的世界，是常駐不變的永恒世界。[1]兩個世界之間處于彼此隔絕、互不聯(lián)通的狀態(tài)，同時代表兩個世界的身體與靈魂（心智）兩者也是彼此對立、相互分離的存在。笛卡爾在繼承先哲思想的基礎(chǔ)上，提出了“我思故我在”的哲學(xué)命題，認為除了思維以外，“我”不再有其他的本質(zhì)或?qū)傩裕⒒诖碎_創(chuàng)了身心二元論。[2]柏拉圖、亞里士多德以及笛卡爾等哲學(xué)家所形成、發(fā)展的身心二元論的哲學(xué)思想也影響了后世對身體與心靈之間關(guān)系的認識，不僅認為兩者是對立、分離的關(guān)系，而且認為心靈的地位要高于身體。[3]這種哲學(xué)思想也體現(xiàn)在認識論之中，推崇心智、思維以及心靈而貶低、排斥身體在認知過程中的地位和作用，并由此而形成了離身認知理論，但該理論難以解釋身體與思維以及外界環(huán)境的影響互動問題，存在諸多弊端。[4]為克服身心二元論以及離身認識論的弊端和缺陷，實現(xiàn)身體與心靈的統(tǒng)一，現(xiàn)象學(xué)對此做出了努力的嘗試。倡導(dǎo)身心一元論的現(xiàn)象學(xué)對二元論以及離身認知思想進行了反思與批判，指出身心是融合統(tǒng)一的一體，并非彼此隔絕，身體在現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)思想中居于核心地位，并在認知過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用?，F(xiàn)象學(xué)哲學(xué)對身體的重視以及對二元論和離心認知的批判推動了具身認知理論的產(chǎn)生與發(fā)展，海德格爾與梅洛.龐蒂的哲學(xué)思想在具身認知理論的形成與發(fā)展過程中發(fā)揮著奠基性作用。海德格爾所持有的“人是在世存在”的思想體現(xiàn)了其對離身認知的表征主義以及符號主義的批判，與此同時，其對身體活動的重視也蘊含了具身認知的思想。人存在于生活世界之中，身體活動是人認知與生存的重要方式，身體感官與周圍環(huán)境進行互動，在與對象進行“打交道”的過程中，獲得對認知對象以及生活世界的認識，從而確保人的生命得以延續(xù)。[5]梅洛.龐蒂的知覺現(xiàn)象學(xué)對建立在“身心二元論”基礎(chǔ)上的經(jīng)驗主義和理性主義進行了批判，強調(diào)身體并非是心智的載體，而是知覺與行動的主體。身體的活動以及知覺并非都具有意向性，在有些情況下具有非表征性特征，是一種無意識的本能活動。梅洛·龐蒂的知覺現(xiàn)象學(xué)系統(tǒng)地論述了身體在認知過程中的地位以及作用，為具身認知研究奠定了哲學(xué)的理論基礎(chǔ)。[6]心理學(xué)的研究成果，例如皮亞杰的發(fā)生認識論、維果茨基的內(nèi)化理論、外周情緒理論以及鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)為具身認知的發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)并提供了有力的科學(xué)證據(jù)。

（二）具身認知的內(nèi)涵與特征

具身認知的研究最早見于國外，涉及諸多領(lǐng)域，并引領(lǐng)了第二代認知科學(xué)的發(fā)展，受到國內(nèi)一些學(xué)者的關(guān)注，將其介紹到國內(nèi)，并開展相關(guān)研究。具身認知（embodiedcognition）內(nèi)涵是指認知并非僅發(fā)生于“頸部之上”，而是心智、身體以及環(huán)境三者耦合的產(chǎn)物，其中身體在認知過程中占據(jù)重要地位、發(fā)揮關(guān)鍵作用。具身認知是包括大腦在內(nèi)的身體的認知，身體的結(jié)構(gòu)、感官、運動方式以及與外界環(huán)境的互動，對認知的發(fā)生、發(fā)展過程以及結(jié)果都會產(chǎn)生影響，并且這個過程是動態(tài)、開放以及不斷生成的過程?？梢詮囊韵掠嘘P(guān)具身認知的特征加深其概念的理解：

首先，認知的涉身性。認知是包括大腦在內(nèi)涉及全身的活動，身體的結(jié)構(gòu)、運動、狀態(tài)以及感受決定認知的內(nèi)容、過程、方式以及結(jié)果。[7]已有大量相關(guān)研究成果證明認知的涉身性，例如在對事物進行評價時，點頭的肢體動作有助于產(chǎn)生更多積極的、正向的評價，從而加深對被評價事物的認同性，反之搖頭則會產(chǎn)生更多消極、負向的評價。此外，有關(guān)認知神經(jīng)科學(xué)的研究表明，身體在進行感知運動時，大腦內(nèi)負責理解的腦區(qū)與負責運動的腦區(qū)都被激活并且腦區(qū)之間會進行物質(zhì)傳遞，這充分說明了認知并非是身心二分而是身心一體的活動。其次，認知具有體驗性。在認知的過程中，不同的身體感受以及體驗也會產(chǎn)生不同的認知結(jié)果。例如在一項有關(guān)評價外幣價值的實驗中，對于同一類外幣，負重較重的被試相較于負重較輕的被試認為此類外幣具有更高的價值。此外，像諸如“冷漠”“熱情”等概念，是身體對“冷”和“熱”的感知以及體驗，日積月累而逐漸形成的有關(guān)認知的概念。再次，認知具有情境嵌入性。認知是身體的認知，而身體又是植根于環(huán)境，處于一定的情境之中，身體在情境以及與環(huán)境互動的過程中會產(chǎn)生知覺體驗。這里的環(huán)境既包括物質(zhì)空間環(huán)境，也包括人際關(guān)系在內(nèi)的心理環(huán)境以及社會環(huán)境。最后，認知具有生成性。認知并非是表征性的，而是具身的行動。認知的過程與結(jié)果也并非是預(yù)成的、線性以及一成不變的，而是諸多因素共同參與動態(tài)生成的，是心智、身體以及環(huán)境三者耦合的產(chǎn)物。[8]例如嬰幼兒對外界認知的方式主要依靠身體的活動，并根據(jù)事物以及環(huán)境的變化不斷做出調(diào)整，來獲取對外界的認識。

二、具身認知視域下學(xué)習方式的轉(zhuǎn)型：從“離身”到“具身”

基于離身認知理論的學(xué)習忽略了身體在學(xué)習過程中發(fā)揮的重要作用，是身心分離的學(xué)習方式，而具身認知理論視域下的學(xué)習是包括心智在內(nèi)的涉及全身的學(xué)習，是身心融合的學(xué)習方式。傳統(tǒng)的身心二分的學(xué)習方式存在諸多弊端，難以培養(yǎng)時代所需的創(chuàng)新型人才，學(xué)習方式應(yīng)適應(yīng)新時代對人才培養(yǎng)的需求，從“離身”向“具身”轉(zhuǎn)型。

（一）從“腦學(xué)”到“身學(xué)”

長期以來受身心二元認識論的影響，人們普遍認為學(xué)習只涉及心智，是“頸部以上”的學(xué)習，只與大腦相關(guān)，是腦部神經(jīng)系統(tǒng)相互作用的結(jié)果而與身體無關(guān)。身體被排除在認知活動之外，不僅不受到重視，反而遭到貶低和批判，被認為在認知、學(xué)習過程中起阻礙以及束縛作用。以離身認知理論為基礎(chǔ)的學(xué)習是一種類似于計算機加工過程的表征學(xué)習與符號學(xué)習，這種學(xué)習方式只關(guān)注學(xué)習的結(jié)果即知識在大腦中的獲取、存儲與記憶，而忽略了學(xué)習過程中學(xué)習主體的主觀感受、主動參與以及與情境和環(huán)境的互動生成。這種只涉及大腦的學(xué)習方式存在諸多弊端，而具身認知理論的興起與發(fā)展為我們重新審視學(xué)習方式提供了新視角和有益啟發(fā)。建立在身心一元認識論的具身認知強調(diào)學(xué)習是身心共同參與的，并非僅僅只涉及心智或大腦，是借助視覺、觸覺、聽覺、嗅覺、味覺、體覺等感官共同協(xié)作認識事物的全身心卷入式學(xué)習。[9]已有大量的理論以及實驗證明認知是身體的認知，學(xué)習是包括大腦在內(nèi)的整個身體的學(xué)習。例如皮亞杰的認知發(fā)展階段理論以及相關(guān)的心理實驗指出身體的感知運動尤其是在兒童認知發(fā)展的早期階段，是兒童學(xué)習的主要方式。兒童通過嘴的吮吸、手的抓取等身體活動來獲得對外界事物的感知和認識。此外，身體在對動作技能以及程序性知識的理解與學(xué)習方面發(fā)揮著關(guān)鍵性的作用。首先，在動作技能的學(xué)習方面，身體通過多次反復(fù)的動作練習，在不斷地探索中改進并積累經(jīng)驗，建構(gòu)學(xué)習的身體圖式，不僅能夠縮短反應(yīng)的時間，提高學(xué)習效率，也有利于應(yīng)對活動情境的新變化，促進知識的遷移與應(yīng)用。其次，在程序性知識的理解方面，通過身體的活動還原程序性知識的內(nèi)容，化靜為動，化抽象為具體，在實際操作過程中深化知識的理解。以上所述這些通過“身學(xué)”而取得的學(xué)習效果與優(yōu)勢，僅憑“腦學(xué)”難以達到與實現(xiàn)?？偠灾?，在具身認知視域下身體在學(xué)習中的地位與作用得到凸顯，學(xué)習方式由“腦學(xué)”向“身學(xué)”轉(zhuǎn)型。

（二）從機械式學(xué)習到體驗式學(xué)習

傳統(tǒng)離身認知理論指導(dǎo)下的機械式學(xué)習以人類歷史積累的間接經(jīng)驗為主要的學(xué)習內(nèi)容，學(xué)習的目標與重點放在對知識的存儲與記憶之上。在學(xué)習方法上，主要采用機械式的模仿、死記硬背、重復(fù)練習以及開展題海戰(zhàn)術(shù)以鞏固學(xué)習內(nèi)容在大腦中的存儲、記憶。在學(xué)習的主體方面，將學(xué)生看成是學(xué)習的機器，將學(xué)習的過程看成是信息加工的過程，只關(guān)注學(xué)習的結(jié)果，不顧學(xué)生在學(xué)習過程中的接受能力、體驗以及感受。此類學(xué)習只見“物”不見“人”，主張發(fā)揚學(xué)生的“苦學(xué)精神”，學(xué)生身體活動、游戲以及睡眠的時間被縮短，取而代之的是無效的機械式學(xué)習。這種“苦學(xué)精神”由來已久，我國古代的“頭懸梁，錐刺股”正是這種精神的真實寫照，如今，雖然形式發(fā)生了改變，但這種觀念仍然存在，這也從側(cè)面反映了機械式的學(xué)習方式對我國教與學(xué)的發(fā)展影響之深。這種機械式的學(xué)習方式不顧學(xué)生學(xué)習的客觀規(guī)律以及身體的感受與承受能力，不僅造成了學(xué)生精神不振，損害了學(xué)生的身心健康，而且扼殺了學(xué)生的個性，使得其片面發(fā)展。這類學(xué)習方式培養(yǎng)出的學(xué)生易缺乏創(chuàng)新精神與實踐能力。基于具身認知理論的體驗式學(xué)習關(guān)注學(xué)生在學(xué)習過程中的身心感受、情緒體驗以及直接經(jīng)驗的積累，是身體在與環(huán)境互動過程中進行“體知”的過程，學(xué)習的目標與重點是對知識的理解、意義的生成與素養(yǎng)的培育。[10]在學(xué)習方法上，主要是通過創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習情境，調(diào)動學(xué)生的情緒體驗，在情景交融中理解學(xué)習的內(nèi)容與意義。體驗式學(xué)習注重培養(yǎng)學(xué)生的主觀能動性以及元認知能力，使其能根據(jù)自身的體感反饋從而對學(xué)習過程進行調(diào)整，以取得更好的學(xué)習效果。此外，體驗式學(xué)習還是個體隱性知識習得的重要方式，隱性知識具有內(nèi)隱性的特點，而個體的身體在外界環(huán)境的刺激下產(chǎn)生的一些體驗與感受也具有內(nèi)隱性的特點，難以通過符號表征為外顯的內(nèi)容，這使得兩者在一定程度上相契合?？傊诰呱碚J知理論的體驗式學(xué)習在一定程度上克服了機械式學(xué)習的弊端而日益受到重視，學(xué)習方式由機械式學(xué)習向體驗式學(xué)習轉(zhuǎn)型。

（三）從被動式學(xué)習到主動式學(xué)習

在傳統(tǒng)被動式的學(xué)習方式中，學(xué)生是學(xué)習的客體，由教師支配，學(xué)生沒有自主選擇的權(quán)力，學(xué)習的主動性，能動性被忽視，身心處于被壓抑、束縛的狀態(tài)。學(xué)習的內(nèi)容與范圍由教師指定，學(xué)生學(xué)習的興趣與需要被擱置。學(xué)習的方法局限于被動單一的“聽中學(xué)”，而缺乏多種身體感官參與，如“寫”“說”“演”“觸”“做”等。[11]學(xué)習的內(nèi)容多以確定性的靜態(tài)知識為主，而缺少需要學(xué)生自己查閱資料與動手解決的真實情景中的問題。學(xué)生學(xué)習的目標與重點放在掌握教師所傳授的純粹的觀念或知識之上，以應(yīng)對各種考試的需要，而所學(xué)內(nèi)容對學(xué)生成長與發(fā)展的意義與價值沒有得到應(yīng)有的重視。這種被動規(guī)訓(xùn)式的學(xué)習方式，使得學(xué)生成為學(xué)習上的“巨嬰”，脫離了教師的指導(dǎo)，則難以找到學(xué)習的目標與方向，與此同時也喪失了問題意識和主動探索的精神，難以培養(yǎng)出適應(yīng)時代發(fā)展需要的創(chuàng)新型人才。具身認知理論認為身體活動具有意向性，學(xué)習是身體的本能活動，強調(diào)解放被束縛、壓抑的身體，給身體以自由，并發(fā)揮身體在學(xué)習中的重要作用。身體活動的意向性說明學(xué)生有學(xué)習的意愿和心向，學(xué)生的學(xué)習應(yīng)是主動、探究式的，而非被動、規(guī)訓(xùn)式的活動。只有學(xué)生積極主動參與到學(xué)習的過程中，才能真正地理解所學(xué)內(nèi)容，并將其內(nèi)化為自身知識經(jīng)驗的一部分，與此同時，在這個過程中，學(xué)生的知、情、意、行也得到了提升，從而有利于進一步促進學(xué)生全面發(fā)展。在具身認知視閾下主動式的學(xué)習方式中，學(xué)生是學(xué)習的主體，有根據(jù)自己的興趣和需要自主選擇學(xué)習內(nèi)容以及學(xué)習方式的權(quán)利，教師主要為學(xué)生提供指導(dǎo)和支持。學(xué)習的目標和重點是學(xué)生可以通過選擇形式多樣的方法，自己獲取知識以及解決問題，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習的精神和能力。被動式的學(xué)習方式培養(yǎng)的是機械呆板的知識“記憶者”，而主動式的學(xué)習方式造就的是具有問題意識與探究精神的“思考者”，契合了當今時代對培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需求，這就要求學(xué)習方式需從被動向主動轉(zhuǎn)型。[12]

（四）從靜態(tài)預(yù)設(shè)式學(xué)習到動態(tài)生成式學(xué)習

傳統(tǒng)的離身認知理論認為學(xué)習是類似于計算機進行信息加工的過程，學(xué)習的目標、內(nèi)容、過程以及方式和方法都預(yù)先設(shè)定，學(xué)生只需根據(jù)教師的安排，開展學(xué)習活動即可，學(xué)習過程呈現(xiàn)出程序化、模式化的特點。此類學(xué)習是靜態(tài)、預(yù)設(shè)式的學(xué)習，不僅忽略了學(xué)習過程中多種不確定因素的影響，而且阻礙了學(xué)生主動性、能動性以及創(chuàng)造性的發(fā)揮，具有諸多弊端。具身認知理論認為認知具有涉身性、情境性以及發(fā)展性的特點，是心智、身體以及環(huán)境三者耦合的產(chǎn)物。首先，認知并非只與心智相關(guān)，而是涉身性的，身體的結(jié)構(gòu)、狀態(tài)以及感知活動同樣具有認知的作用。其次，身體又處于開放的、不斷變化的情境和環(huán)境之中，因此認知的過程是也是一個開放的、動態(tài)變化的過程。最后，起初人的認知能力和水平并非處于較高的層次，而是經(jīng)歷了一個由低到高持續(xù)發(fā)展的過程。因此與認知密切相關(guān)的學(xué)習活動也應(yīng)是一個動態(tài)生成并持續(xù)發(fā)展的過程。對動態(tài)生成式學(xué)習方式的理論基礎(chǔ)做進一步的分析，可以細化到具身認知理論下的生成認知。生成認知強調(diào)，我們所生活的世界不是一個預(yù)先給定的、客觀的、靜待我們?nèi)ァ敖?jīng)驗”“表征”或“反映”的中性世界。而是我們通過身體的感知運動以及與環(huán)境的互動而造就、生成的動態(tài)世界。[13]學(xué)習是有機體生存的本能活動，只有動態(tài)生成式的學(xué)習才能使我們適應(yīng)自身造就的、不斷變化的生活世界，而采用靜態(tài)、封閉式的學(xué)習方式則難以使我們獲得可持續(xù)發(fā)展的能力。具身認知視閾下的學(xué)習是靜默化的以及情境嵌入式的學(xué)習。因此環(huán)境的優(yōu)劣會對學(xué)習過程以及學(xué)習結(jié)果產(chǎn)生積極或消極的影響。這里的環(huán)境類型多樣，不僅包括物質(zhì)、空間環(huán)境，也包括人際、情感等心理環(huán)境以及社會文化環(huán)境?？傊?，學(xué)生開展的學(xué)習活動受諸多因素影響，具有非線性、開放式的特征，學(xué)習方式應(yīng)從靜態(tài)預(yù)設(shè)向動態(tài)生成轉(zhuǎn)型。

三、具身認知視閾下學(xué)習方式轉(zhuǎn)型的實現(xiàn)路徑

具身學(xué)習，強調(diào)身體在學(xué)習的過程中扮演著重要的角色。已有大量的實驗證明身體也具有認知功能、身體在與環(huán)境互動的過程中產(chǎn)生的知覺體驗是認知活動的重要內(nèi)容，并且身體的實踐意向是人類的本能活動。與認知密切相關(guān)的學(xué)習活動也同樣離不開身體的參與，而傳統(tǒng)的離身學(xué)習已不符合時代的需要，實現(xiàn)學(xué)習方式由“離身”向“具身”轉(zhuǎn)型，就要關(guān)注具身認知視域下身體所發(fā)揮的重要作用，并據(jù)此采取相應(yīng)的措施。

（一）發(fā)揮身體的認知功能，注重多感官協(xié)同參與

認知是基于身體和涉及身體的，身體的生理結(jié)構(gòu)、活動方式、現(xiàn)時狀態(tài)以及身體的感知運動經(jīng)驗決定了認知的內(nèi)容和結(jié)果。[14]所以，具身認知視域下的學(xué)習應(yīng)是一種身心融合的整體性學(xué)習，而非只與大腦或心智相關(guān)的離身學(xué)習。具身學(xué)習依賴于身體的感知運動以及身體的經(jīng)驗。因此，在學(xué)習過程中，尤其要調(diào)動學(xué)生身體的參與，讓學(xué)生在身體的感知運動中獲得多方體驗，從而加深對所學(xué)內(nèi)容的理解。意識體驗并不僅僅由大腦產(chǎn)生，也與人的身體息息相關(guān)，因為我們的身體總是處于不同的“場”，“場”的變化會影響人整個身體的反映，從而影響人的意識體驗。[15]這里的“場”指的是我們存在的環(huán)境，身體需要做出調(diào)整以適應(yīng)環(huán)境的變化。此外，基于身體的認知也是主動性的認知，身體對來自環(huán)境刺激而做出的反應(yīng)并不是作為一個單純的物理部分所做的反應(yīng)，而是經(jīng)過身體對刺激做出適應(yīng)性以及創(chuàng)造性的“解釋”之后所做出的能動性反應(yīng)，身體在與外部環(huán)境的互動中不斷積累知識經(jīng)驗，從而獲得對外部世界的認識。[16]具身認知視閾下身體活動具有意向性，是人為應(yīng)對環(huán)境變化，從而獲得生存能力的本能活動。具身認知理論認為學(xué)生有學(xué)習的心向和意愿，因此，在學(xué)習的過程中，要解放學(xué)生被束縛的身體，給學(xué)生以身體活動的自由?？梢酝ㄟ^為學(xué)生提供問題情境，讓學(xué)生在探索、解決真實性的問題過程中，發(fā)揮自身的主動性，能動性，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。與此同時，身體的認知功能還是一種整體性功能，雖然身體的各個部分由于其自身的構(gòu)造特點，在認知的過程中發(fā)揮著不同的作用，但各個部分的效應(yīng)的發(fā)揮還依賴于整體功能的實現(xiàn)。因此，在開展學(xué)習活動過程中，學(xué)習內(nèi)容的選擇、學(xué)習形式的安排、學(xué)習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)等都要注重調(diào)動學(xué)生多感官協(xié)同參與，讓學(xué)生獲得來自視覺、聽覺以及觸覺等多方面的體驗，使得學(xué)生對學(xué)習的內(nèi)容有更加全面、透徹的認識，進一步促進學(xué)生深度學(xué)習?？偠灾?，具身認知視閾下，認知是與身體密切相關(guān)的，要實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習方式的轉(zhuǎn)型，需摒棄傳統(tǒng)的局限于單一感官通道的“腦學(xué)”，發(fā)揮身體的認知功能，注重多感官協(xié)同參與。

（二）關(guān)注身體的知覺體驗，建構(gòu)具身的認知圖式

具身認知理論認為認知具有涉身性，人類對世界的認識是以身體為中介，通過身體與周圍環(huán)境的互動而產(chǎn)生的各種知覺體驗來獲得對世界的認識。與此同時身體的知覺也是行為產(chǎn)生的基礎(chǔ)，來自身體的知覺體驗也為我們進一步的行動提供參考和依據(jù)。圖式是皮亞杰發(fā)生認識論里的核心概念，圖式源于身體，從最初的身體感知運動，到之后的抽象概念形式運算，人的認知圖式結(jié)構(gòu)不斷豐富，發(fā)展。身體的認知圖式是身體存在于世界的方式，并與身體的知覺體驗之間有著密切的聯(lián)系。一方面，身體的認知圖式為身體知覺運動提供規(guī)范和指導(dǎo);另一方面，身體的知覺體驗又對身體的認知圖式予以改造。身體的認知圖式以已有的知覺經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在相似的問題和情境中能夠利用以往的經(jīng)驗解決問題，具有一定的穩(wěn)定性，與此同時又能根據(jù)情境以及身體知覺經(jīng)驗的變化進行調(diào)整，具有開放性。[17]因此，應(yīng)多給學(xué)生提供身體參與學(xué)習活動的機會，讓學(xué)生在身體知覺體驗中建構(gòu)自身學(xué)習的身體認知圖式，從而提高學(xué)習的有效性。在開展學(xué)習活動時，盡可能地調(diào)動學(xué)生身體的參與，例如開展戲劇教學(xué)，讓學(xué)生參與角色扮演或者進行一些簡單的身體互動，例如讓學(xué)生做一些手勢或者特定的表情，看似簡單的身體參與，但學(xué)生會獲得豐富的體驗，進而影響學(xué)習的效果。此外，身體的知覺體驗與理性概念的形成以及發(fā)展之間密切相關(guān)，具身認知為概念隱喻提供了認知基礎(chǔ)。例如，我們所熟知的諸如“冷酷”“熱情”“溫暖”等抽象概念的形成以及發(fā)展與人類身體長期所感受和體驗到的溫度的高低相關(guān)，可以將身體知覺體驗的結(jié)果，建構(gòu)到自身的認知結(jié)構(gòu)之中。因此，盡可能多地為學(xué)生提供身體感知的機會，利用概念隱喻的認知功能，讓學(xué)生在與概念互動的過程中更深刻地領(lǐng)悟其內(nèi)涵。[18]在日常教學(xué)中可以帶領(lǐng)學(xué)生進行實地參觀學(xué)習或者給學(xué)生布置一些需要親自動手操作的學(xué)習作業(yè)，讓學(xué)生在“做”中學(xué)，在身體的感知活動中以及在與學(xué)習內(nèi)容進行互動的過程中，獲得對所學(xué)內(nèi)容更加深入理解，與此同時也建構(gòu)著自身的具身認知圖式。[19]

（三）基于身體的實踐意向，調(diào)動積極的學(xué)習情緒

具身認知理論認為身體的認知活動具有意向性，這種意向性是自然的、前反思的身體在復(fù)雜世界中行動的基本能力。[20]意向性是身體的本能活動，使得身體主動朝向事物、環(huán)境，并與之發(fā)生關(guān)聯(lián)，在與其互動的過程中獲得對世界的認識并根據(jù)環(huán)境的變化發(fā)揮自身的主觀能動性，對環(huán)境加以改造，從而使得主體得以生存于復(fù)雜的環(huán)境之中。具身認知視閾下的學(xué)習是具身學(xué)習，身體活動在學(xué)習中扮演著重要角色，身體的實踐意向為學(xué)生開展學(xué)習活動提供內(nèi)源性動力。與此同時，學(xué)習也是人的本能活動，人有探索未知世界的好奇心以及求知的需要，人需要通過身體的感知運動與外部世界進行互動并且持續(xù)學(xué)習以滿足自身求知和探索的需要，并在這個過程中不斷提高自己的生存能力。[21]因此，在開展學(xué)習活動時，要利用身體的實踐意向以及學(xué)生學(xué)習的本能，激發(fā)學(xué)生學(xué)習的心向和欲望。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，教師要創(chuàng)造條件讓學(xué)生產(chǎn)生各種需要以調(diào)動學(xué)生學(xué)習的本能。首先，學(xué)生有認知的需要。教師除了要考慮學(xué)習內(nèi)容的新奇性、新穎性之外，還要將學(xué)習內(nèi)容的難度控制在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，最大限度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習的興趣和求知欲。其次，學(xué)生都有生存的需要，教師可以通過恰當?shù)恼f服教育或者讓學(xué)生親身體會學(xué)習對于個人成長發(fā)展的重要意義。再次，學(xué)生有自我提高的需要，教師可以幫助學(xué)生分析現(xiàn)階段學(xué)習存在的不足之處，并正向引導(dǎo)學(xué)生彌補學(xué)習上的短板，教師也可以采用恰當?shù)姆绞郊ぐl(fā)學(xué)生自我提高內(nèi)驅(qū)力，提高學(xué)生學(xué)習的動力。然后，學(xué)生有尊重的需要，在學(xué)生學(xué)習的過程中教師要予以正向鼓勵為主，增強學(xué)生學(xué)習的信心，同時建立互相尊重、平等的師生以及生生關(guān)系營造良好的學(xué)習氛圍和風氣。最后，學(xué)生有自我表現(xiàn)的需要，教師應(yīng)采用多樣化的學(xué)習形式，多給學(xué)生提供自我表現(xiàn)的機會，促進學(xué)生個人潛力以及才能的發(fā)揮與實現(xiàn)。身體在進行感知運動的過程中會產(chǎn)生各種情緒體驗和感受，正向的體驗對于學(xué)生的學(xué)習具有促進作用，而體驗的負身效應(yīng)則會阻礙學(xué)生的學(xué)習。因此，要注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自身在認知過程中的知覺體驗和內(nèi)在感受，并對自己的學(xué)習過程進行及時的調(diào)控?？傊呱碚J知視閾下身體的認知活動具有意向性，而與認知密切相關(guān)的學(xué)習活動是人類的生存的本能活動，因此，要注重保護以及利用學(xué)生學(xué)習的本能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習的積極情緒，調(diào)動學(xué)生學(xué)習的積極性和主動性，從而推動學(xué)習方式由被動向主動轉(zhuǎn)型。

（四）注重身體的環(huán)境植根，打造具身化的學(xué)習空間

具身認知視閾下認知活動與環(huán)境密切相關(guān)，環(huán)境對個體認知以及行為產(chǎn)生重要影響并貫穿于認知活動的全過程。首先，認知發(fā)生于身體與環(huán)境的交互作用。具身認知理論認為認知是身體的認知，身體又植根于環(huán)境之中，身體通過感知運動從環(huán)境中獲取信息，環(huán)境的動態(tài)變化會影響植根其中的身體，進而影響到認知活動的開展。其次，認知分布于環(huán)境之中。分布式認知理論認為認知不僅存在于個體內(nèi)，個體間還存在于環(huán)境之中，環(huán)境是承載認知的重要載體。[22]此外，基于具身認知理論的學(xué)習環(huán)境還具有多方面的特征。首先，具身學(xué)習環(huán)境具有多樣性與交互性。這里的學(xué)習環(huán)境不僅包括教室的布置、課桌椅的擺放、溫度以及光線等物理環(huán)境，還包括師生關(guān)系、生生關(guān)系等人際心理環(huán)境以及傳統(tǒng)思想觀念、輿論導(dǎo)向的社會文化環(huán)境等。這些多樣化的環(huán)境往往交織在一起構(gòu)成復(fù)雜的環(huán)境網(wǎng)絡(luò)，并潛移默化地對學(xué)生的學(xué)習活動產(chǎn)生影響。其次，具身學(xué)習環(huán)境具有生成性。一方面，學(xué)習環(huán)境是一個動態(tài)開放的環(huán)境系統(tǒng)，構(gòu)成環(huán)境的諸多要素是動態(tài)變化的。另一方面，學(xué)習者與學(xué)習環(huán)境也是雙向建構(gòu)、互相促進的過程。學(xué)習環(huán)境為學(xué)習者營造適切的學(xué)習情境與氛圍，反之，學(xué)習者在開展學(xué)習活動時也在重塑學(xué)習環(huán)境。[23]因此，在開展學(xué)習活動時，教師盡可能地給學(xué)生創(chuàng)造豐富的學(xué)習環(huán)境，為學(xué)生打造具身化的學(xué)習空間，讓學(xué)生在學(xué)習的過程中體會到“在場感”“參與感”。讓學(xué)生在真實的情境中以及在與環(huán)境互動的過程中獲得多樣化的體驗、豐富的信息，并從多個角度加深對學(xué)習內(nèi)容的理解。為學(xué)生打造具身化的學(xué)習空間可以從學(xué)習環(huán)境的多樣性切入，首先，在物理空間設(shè)計方面，以學(xué)習者為中心。關(guān)注學(xué)習者身心發(fā)展的需要，打造舒適的學(xué)習環(huán)境，讓學(xué)生愉快學(xué)習。其次，在信息空間設(shè)計方面，利用具身技術(shù)調(diào)動學(xué)生多感官參與。例如使用人工智能技術(shù)、虛擬現(xiàn)實仿真技術(shù)以及數(shù)字多媒體等現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，以增強學(xué)生的具身體驗。最后，在心理空間方面，增強人際互動，拉近師生、生生間的心理距離，關(guān)注學(xué)生的心理健康，營造積極向上的學(xué)習氛圍?？傊?，學(xué)生的學(xué)習離不開身體的參與，而身體又植根于環(huán)境之中，因此，要為學(xué)生打造具身化的學(xué)習空間，增強學(xué)生的具身體驗，促進學(xué)生具身學(xué)習。

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（責任編輯：張宏玉）

Transformation and Practice Path of Learning Style under the Perspective of Embodied Cognition

Zhu Jinyan

（College of Educational Science， Hunan Normal University）

Abstract： Promoting the change of learning style is an important part of the new round of basic education curriculum reform. The embodied cognitive theory emphasizes that the body plays an important role in the cognitive process，which provides a new research perspective for changing learning style. From the perspective of embodied cognition， the learning style should be transformed from "disembodiment" to "embodied". Specifically， it shows the following four aspects： from "brain learning" to "body learning"， from mechanical learning to experiential learning， from passive learning to active learning and from static preset learning to dynamic generation learning. At the same time， the corresponding practical path to realize the transformation of learning style should be to play the cognitive function of the body and pay attention to multi-sensory collaborative participation; Pay attention to the perceptual experience of the body and construct the body schema of learning; Based on the practical intention of the body， we should mobilize positive learning emotions， pay attention to the environmental roots of the body， and create a concrete learning space.

Key words：? Embodied cognition; Transformation of learning style; Experience; Perceptual movement.