編者按

以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為導向的課程改革，目的是使學生能成功解決真實情境中的復雜問題?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》中多次提到“情境”，并闡明了其在課程體系中的重要地位和作用。高中課標頒布已近五年，很多一線教師還未能完全理解“情境”的內涵，在“創(chuàng)設真實、富有意義的語文實踐活動情境”方面也難免存在偏差。針對這些問題，本期安排三篇文章展開探討。

首都師范大學教師教育學院蔡可認為任務情境具有整合性的特點，創(chuàng)設任務情境的關鍵在于聚焦素養(yǎng)目標、容納核心知識，并以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第二單元為例作了具體分析。江蘇師范大學尹遜才、沈盼盼通過對十二節(jié)課例的分析得出，高中語文教師情境設計存在的真實性問題和整合性問題最為突出，并對其中原因作了診斷。西南大學榮維東、西南大學附屬中學校劉建勇的文章用豐富課例直觀呈現(xiàn)了語文學習情境的豐富學理、實踐價值和創(chuàng)設策略。希望這三篇文章能夠引發(fā)大家對于“情境”內涵及其創(chuàng)設實踐的更多關注。

【關鍵詞】教學文本，任務情境，語文學科核心素養(yǎng)

一、從“教學文本”的角度提升課文的價值

統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第二單元共有三課。第一課三篇課文，分別是對科學家袁隆平、售貨員張秉貴、“探界者”鐘揚進行報道的人物通訊。第二課是《人民日報》的一篇社評，《以工匠精神雕琢時代品質》。第三課是兩首古詩詞，《芣苢》和《插秧歌》。本單元課文篇目比較多，而且除人物通訊之外，還有新聞評論、古詩，文體多樣。

調研發(fā)現(xiàn)，本單元并不好教，甚至有些學校只是讓學生自讀。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因在于，如果延續(xù)以往的教學方法，把這幾篇課文分解成若干個問題來串講，學生普遍不愛聽。比如教《喜看稻菽千重浪》，帶著學生討論：課文寫了哪幾件事，分別體現(xiàn)了作為科學家的袁隆平哪些方面的品質？在選材上有什么特點？為什么要這樣選材？面對謠言，袁隆平是怎樣的態(tài)度？教《心有一團火，溫暖眾人心》，講評課文里的關鍵語句：“你要謝就謝大家，這是同志們的支持”，這句話體現(xiàn)了張秉貴具有怎樣的思想？“她準是遇到了什么不順心的事，越是這樣，我越是要熱情接待她”，這句話用了什么手法，表現(xiàn)了張秉貴怎樣的性格？……事實上，讀懂這些文章不算難，面對“讀懂課文”這一挑戰(zhàn)性并不大的目標，學生沒有興趣去聽這些從課文里拆解出來的問題，甚至有時還會不耐煩。這種分析式的教學以教師講讀為主，以文本為中心，針對課文進行精講精練，學生的學習行為主要是接受教師對于文本的解讀，自主的言語實踐難以發(fā)生，課堂教學呈現(xiàn)出一定的碎片化傾向。更何況，這些課文并不是像《從百草園到三味書屋》之類傳統(tǒng)意義上特別值得細讀的經(jīng)典，有些文章作為“新聞”作品的代表也并不“新”——《喜看稻菽千重浪》寫于1990年，《心有一團火，溫暖眾人心》發(fā)表于1978年的《北京日報》，稍新的課文《“探界者”鐘揚》距現(xiàn)在也有四年。明明是在學習“新聞”，為什么要用“舊聞”作為課文呢？

這一單元到底要教什么？教學內容是課文還是其他？如果教學內容不只是課文，這些課文的教學價值在哪里？教學該怎樣定位？要弄清楚這些問題，就需要我們理解一般文本、教材文本、教學文本的概念，辨析其聯(lián)系與不同。孤立地看一篇文章，我們可以基于文藝學、文章學、文化意義來對其進行審視，或者是從自己的閱讀經(jīng)驗、閱讀目的出發(fā)進行日常閱讀，此時文章是作為一般文本呈現(xiàn)在我們面前的。一般文本入選教材之后成為教材文本，它代表了教材編者心目中的課程目標或想要實現(xiàn)的課程意圖，例如一篇文章在教材中出現(xiàn)的位置，圍繞它設計的閱讀提示、思考練習、注釋等都體現(xiàn)了編者所理解和認識的課程意圖。教學文本則是教師和學生對教材文本進行教學化處理后的產物，文本在這一過程中因與日常閱讀不同而有了性質上的變化，其作用要綜合考慮與教材中各要素的關聯(lián)，而課程評價又對教學的處理起了導向作用。只有對教學文本進行妥善分析，才能真正實現(xiàn)具體的教學目標，進而實現(xiàn)甚至放大一般文本的價值，實現(xiàn)教育自身的價值。

本單元的教學，首先要跳出一般文本的范疇，從“教材文本”的角度審視課文的作用。作為教材文本，這些課文為什么會出現(xiàn)在這個單元，要解決什么問題？進而再看有沒有更好的辦法去優(yōu)化教學。單元編寫意圖給出了最直接的回答。教材每個單元前都有獨立的一頁作為導語，提示本單元的學習價值和需要達到的目標、選文及主要內容簡介，以及需要完成的學習任務或教學重點。本單元落實的是課程標準中“實用性閱讀與交流”學習任務群的要求。對于“實用性閱讀與交流”要教什么，高中語文課程標準里明確了三類教學內容：社會交往類、新聞傳媒類、知識讀物類。通過本任務群的學習，使學生豐富生活經(jīng)歷和情感體驗，提高閱讀與表達交流的水平，增強對社會生活的適應性，是這個學習任務群的總體要求。本單元的教學內容，自然是課標教學內容的組成部分。結合教材，我們會發(fā)現(xiàn)必修下冊還有知識讀物、演講書信兩個單元，這讓我們能夠進一步明確，本單元以“實用性閱讀與交流”中的新聞傳媒類為教學內容的核心。明確這一點，對于理解編者為什么會選入社評與詩歌也有意義。因為教材編寫是人文主題與學習任務群雙線組元，前者決定本單元要潤物細無聲地引導學生體會“勞動”的價值與意義，后者決定學生需要通過本單元的學習掌握新聞傳媒的文體特征以及新聞傳播的特點，而這些目標是需要由課文來承載的。選入古詩固然豐富了學生對古代文學作品的積累與審美體驗，但本單元更重要的是讓學生體會勞動之美，感受古人勞動時的歡樂與情趣，這自然與將其作為“文學閱讀與寫作”的側重點來教有所不同。

此外，從“教學文本”的角度，我們還可以進一步提升這些課文的價值。以切中實際語用的方式觀察、參與社會生活，是本任務群的一個總體要求，高中兩冊必修教材中與“實用性閱讀與交流”相關的三個單元，是否都需滲透這一要求？課文中心式的講解是否足以落實教學要求，是否會窄化教學？每個單元的學習任務設計與課文之間又有什么關聯(lián)？

本單元設計了對勞動話題的專題研討、讀人物通訊與新聞評論、推薦新聞作品、寫一個熟悉的勞動者四個單元任務。這些都是特定情境下設計的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，是在調動學生學習興趣，推動學生主動學習，以語文的方式學語文。這些任務怎樣處理？是先講課文，再做任務——像以往先講課文再做思考練習那樣，還是可以任務前置助推課文深度學習，抑或在課文教學中有機滲透讀寫結合？為了幫助學生完成相應的學習任務，是否可以關聯(lián)其他文本？這篇課文與其他課文、課外篇目的聯(lián)系又在哪里？要教的課文多了，是不是可以針對課文的不同作用，引導學生采用多樣化的閱讀策略？這些問題會反映在更有價值的教學設計中，如建立“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的教學結構，將課文與教材其他要素、與學生的言語生活關聯(lián)起來。此時，課文、語文知識、學習任務就逐漸整合起來，“語文學習”被建構成一個現(xiàn)實世界通過語言文字連接起來的連貫過程，課文也遠遠超越了一般文本的價值。

這種思考具有一定的普適性，同樣適用于文學性文本。例如《立在地球邊上放號》，如果從素養(yǎng)角度去思考詩歌的鑒賞，引導學生形成對“詩”的認識與理解，那么跳出“這一首”，引入已學過的篇目《天上的街市》作對比閱讀，在朗讀詩歌、品味語言中完成詩歌札記，就比單純討論這首詩中的“放號”怎么讀（這的確是聽課中看到的現(xiàn)象）更能體現(xiàn)深度學習。一般文本成為教材文本，走向教學文本，是通過整合三項學習任務、采用關聯(lián)性的閱讀策略而實現(xiàn)的，課時并沒有因為文章的增多而增加，教學的效率與品質在單位時間內也就大大提升。

二、善用教材中的單元學習任務

讓我們進一步思考：既然本單元教學內容不是課文，而是借課文教社會交往和新聞傳媒等內容，那學生怎樣才算學會了呢？學科核心素養(yǎng)是教學的目標，而素養(yǎng)又是隱性的，什么樣的任務能有效引發(fā)學生表現(xiàn)素養(yǎng)？這一任務又是在什么情境下發(fā)生的？學生完成任務需要調用什么樣的學科知識，最終反映在什么樣的學習成果上？這就涉及教學的逆向設計。與以往從篇目、知識出發(fā)展開教學不同，它是從學習目標、呈現(xiàn)出的學習結果開始的逆向思考，即首先關注學習效果與產出，然后倒推學生學習歷程，設計學習任務，引入學習內容，并厘清教師在學生主動學習各環(huán)節(jié)中的角色與定位。

教材中已經(jīng)列出了本單元的四項學習任務，教參對每項任務也作了精心的設計。但問題又來了，任務量太大導致課時數(shù)不夠。在有限的課時數(shù)內完成單元學習任務，教師要分析任務的作用與關系。各任務之間是并列關系，還是遞進關系？如果是并列關系，是否可以選做？如果是遞進關系，該怎樣體現(xiàn)層級序列？關注學習產出，教師可以讓學生閱讀抗疫時期各媒體對“逆行普通人”的報道，要求他們選出一些優(yōu)秀新聞，制作新聞排行榜并擬寫推薦語。面對這個任務，學生不一定會做。那接下來，教學設計就要把這項有難度、綜合性強的語文學習任務，分解成一系列聽、說、讀、寫的學習活動。學生首先要知道什么是好的新聞?？梢宰寣W生快速瀏覽三篇人物通訊。對于人物通訊而言，選材以及對人物的表現(xiàn)很重要。教材單元學習任務中，以表格的形式梳理三篇人物通訊中的具體事件、人物精神和作者立場，這就是一個很典型的學習任務。這里，教師可以作必要的點撥，引導學生閱讀時關注語言、動作、外貌、心理等描寫，在一些關鍵點上提示細節(jié)是如何凸顯人物精神的。此外，好新聞要顯示出一定的價值立場。如果要對上述三個人物進行評論，怎樣選擇角度？這個任務又可以落實到對第二課《以工匠精神雕琢時代品質》行文思路的探討上。

教師相機點撥，結合文段提示新聞評論觀點鮮明、針對性強、富有邏輯的特點。面對某個事實或者問題，評論角度不同，文章的面貌往往也會大不一樣，由此進行遷移，學生通過《以工匠精神雕琢時代品質》一文學會評論人物;接下來從三篇人物通訊中任選一篇，基于人物通訊中呈現(xiàn)的事實，來考慮可以從哪些角度進行評論。結合課文，學生還要有進一步的遷移，從新聞的價值、報道的角度、結構的層次、語言的表達等方面來草擬一份優(yōu)秀新聞的評選標準。再關聯(lián)當下的內容，閱讀瀏覽抗疫時期普通人的新聞，從中挑選出三四篇比較優(yōu)秀的新聞作品，合作撰寫一份推薦書，闡述推薦理由，與新聞作品一起在全班展示交流。

面對這一系列任務，學生會經(jīng)歷多樣化的學習活動，有快速瀏覽、跳讀猜讀，有帶著問題讀書，有根據(jù)具體學習任務讀寫結合的閱讀，讀書方法和閱讀策略的學習自然水到渠成。以學習者為中心的教學設計，決定了這個單元不再只是文本中心式的講解，而是圍繞新聞傳媒的學習來設計文本中的重點問題，創(chuàng)設與課文相關聯(lián)的任務情境。這個設計的關鍵在于對教材的創(chuàng)造性處理。一是厘清單元學習任務之間的關聯(lián)，以整合性任務將原單元任務變得更有梯度，體現(xiàn)出部分之和大于整體的特點;二是引入課外篇目（當下的新聞），基于教材又超越教材，打通課文閱讀與課外閱讀，將篇目對接學生的當下生活，調動學生的學習興趣，也改變了“半截子語文課”[1]的現(xiàn)狀;三是討論和交流，豐富了語文學習的方式，最重要的是讓學生自己完成語言材料和活動經(jīng)驗的積累。通過學習過程的改變，最終實現(xiàn)學生語文核心素養(yǎng)的提升。作為人文主題的勞動教育，也可以與語文結合得很有意思。當然，最基本的前提是聚焦新聞傳媒和“實用性閱讀與交流”的核心知識，如人物通訊的知識、新聞評論的知識、新聞傳播的知識，在整合性任務中融入核心知識。

三、創(chuàng)設任務情境的關鍵——知識觀的轉型

這個單元是不是只有這一種任務設計呢？如何根據(jù)不同的學情靈活實施？這里又涉及學業(yè)質量的變化。課程標準界定學業(yè)質量是學生在完成本學科課程學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)：與學科內容有關，并且是學生的一種成就表現(xiàn)。也就是說，學業(yè)質量一方面會涉及學科內容，但更重要的是涉及學生掌握了本學科內容之后能做什么，所謂學生學會之后，要有收獲與成長，這種學業(yè)的“成就”通過什么能看出來、測得到。[2]因為核心素養(yǎng)是學生解決真實情境中的問題的綜合性表現(xiàn)，學業(yè)質量標準就是以本學科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，結合學習內容，對學生學業(yè)成就表現(xiàn)的總體刻畫。課標中的學業(yè)質量要求均以“能……”的表述方式展開，具體說明學生在學完相應內容后，在能力維度應達到的行為表現(xiàn)程度，五級水平是語文學習在不同階段的目標。這種知行合一的學業(yè)質量觀決定了有效的學習在于學生是否在日常學習中做過“能……”的事，如能運用多種方法整理自己積累的語言材料，能利用獲得的信息分析并解決具體問題，能對作品的內容和形式作出自己的評價，能運用所學的知識對學習中遇到的一些文化現(xiàn)象發(fā)表自己的看法……以上列舉的是語文學科核心素養(yǎng)在學業(yè)質量水平一的部分表現(xiàn)。學業(yè)質量表現(xiàn)本身就對日常教學中的任務情境創(chuàng)設作了明確的指向，能力要求借助學生行為表現(xiàn)呈現(xiàn)出來，在解決問題中體現(xiàn)對知識的活用，并與具體情境結合形成任務情境;能力與知識要求一致，具體情境不同，則形成不同的任務情境，讓教學設計變得更加靈活多樣。

依然本著逆向設計的原則——怎樣證明學生學會了社會交往和新聞傳媒？這里還可以設計一個任務情境，讓學生去調研新中國成立70年來“勞?！眱群难葑?。提到“勞?！边@個詞，首先會想到什么？敬業(yè)愛崗、兢兢業(yè)業(yè)、任勞任怨……張秉貴就是這樣的傳統(tǒng)勞模形象。但是到了20世紀90年代，出現(xiàn)了袁隆平這樣的勞模，他有著將論文寫在中國大地上的情懷，以科技賦能為國家做出了更大的貢獻;而“鐘揚青藏高原生物學研究創(chuàng)新工作室”被上海市總工會命名為“上海市勞模創(chuàng)新工作室”。這幾年，是不是有更多富有科技含量的勞動者成為勞模？勞模內涵的創(chuàng)新其實是隨著時代不斷發(fā)展變化的。怎樣讓學生去了解這種變化？可以引導學生讀課文，讀更多材料;還可以引導學生在生活情境中開展實用性閱讀與交流，比如訪談爺爺奶奶、同輩同學;還可以讓學生去調查搜集材料，梳理從新中國成立初期到現(xiàn)在都評選出了什么樣的勞模，思考這種變化反映了怎樣的時代變遷，而一以貫之不變的就是工匠精神。于是，本單元的人物通訊、新聞評論就都融入了學習過程中。再讓學生讀一讀兩首勞動主題的古詩，疏通文義，想象移情，了解古人對于勞動的態(tài)度，豐富對于勞動的理解即可。

“抗疫時逆行的普通人新聞排行榜”“新中國成立70年勞模內涵的演變”，不同任務情境的背后，相同的是核心知識的引入。知識是非常重要的，沒有任何能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)是不依托于知識的。一些批評認為課程標準不講知識，其實，課程標準是由眾多專家學者和一線教師經(jīng)過若干輪調研、研討才制定的，不可能會犯這個錯誤。只是課程標準并沒有把知識作為終極目標，而是探討如何通過引入核心知識（這方面的研究依然是現(xiàn)代語文教育的難點），將其作為培養(yǎng)素養(yǎng)的載體。另一方面，知識需要反映在“能……”的設計中以落實核心素養(yǎng)的要求，改革以知識點線性連接為重點的教學。無論任務情境多么“漂亮”，都必須以知識為依托或載體，并且聚焦核心知識，將一些零碎的知識片段貫通起來，既強調知識的完整性和系統(tǒng)性，又體現(xiàn)出是值得學生進行深度探究、學生有能力進行探究的知識。以任務為主線，由知識來承載，將語文學習分解為一個個完成任務的過程，學生既體會了遷移應用的學習樂趣，又習得了為未來生活提供有力支撐的知識——這便是任務情境與知識的融合策略。

現(xiàn)在教研界流行很多名詞，如大單元教學、專題學習、群文閱讀、項目學習、比較閱讀等各種概念。只要我們把握這些概念的本質，就不至于無所適從。這些概念的共通點是整合，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源。大單元教學認為一個學習單元“由素養(yǎng)目標、課時、情境、任務、知識點等組成，單元就是將這些要素按某種需求和規(guī)范組織起來，形成一個有結構的整體”[3];專題學習要借助的是“學生生命與心智成長過程中出現(xiàn)的典型問題”[4];群文閱讀采用“議題”作為選擇文本、結構課堂的基礎，所謂議題“就是一組選文中所蘊含的可以供師生展開議論的話題”[5];項目學習強調項目“整體設計，避免碎片化的學習”“設計高度精練的驅動問題”[6]……如何設計一個整合性的任務情境？這是學生面對問題將要展開的一系列語文學習行為表現(xiàn)，我們可以將其稱為項目、專題、議題，當然也可以將其稱為問題，只是這個“問題”比較上位、有一定復雜度，而不是課文串講時你問我答的那種問題?？傊蝿涨榫硯в姓闲蕴攸c，聚焦素養(yǎng)目標，容納核心知識。從這個意義上說，任務情境并不排斥知識，而是對封裝好的學科知識再解碼，將其設計成為學生學習路線圖的過程。