尹遜才　沈盼盼

【關(guān)鍵詞】真實情境，真實問題情境，真實性問題情境，情境設(shè)計，高中語文教學

素養(yǎng)導向的課程改革，終極目的是使學生能在未來成功解決真實情境中的復雜問題。既然目的指向“真實情境”，那么學習就應該根植于“真實情境”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）中多次提到“真實情境”，并明確指出了其在課程體系中的重要地位和作用：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”[1]。新課標頒布之后，語文學界對“真實情境”及其設(shè)計進行了積極探討，產(chǎn)生了很多成果，推進了人們對該問題的認識。新課標業(yè)已頒布近五年，統(tǒng)編教材也已全面推行近三年，高中語文教師具體如何設(shè)計“情境”的？這些情境“真實”嗎？存在哪些問題？原因何在？

2021年12月，筆者所在單位承接了江蘇省高中語文骨干教師培訓，其間邀請多位一線優(yōu)秀教師為學員執(zhí)教觀摩課，其中有關(guān)統(tǒng)編教材的課共六節(jié)，全部含有情境設(shè)計。培訓結(jié)束后，我們鼓勵培訓班學員吸收轉(zhuǎn)化所學內(nèi)容;半個月后，學員共提交九節(jié)課的教學設(shè)計（包括課堂實錄），其中六節(jié)含有情境設(shè)計。本研究基于這十二節(jié)課例（詳細信息見表1），力求管窺高中語文教師情境設(shè)計實踐的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，進行初步的反思。

一、情境設(shè)計理論分析框架的建構(gòu)

如果要判斷教師設(shè)計的情境是否真實，是否適宜，就得首先界定清楚真實情境是什么，什么樣的真實情境有利于培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)。

1.真實情境的內(nèi)涵

真實情境似乎是一個不講自明的概念?！罢鎸崱辈痪褪窍鄬Α疤摷佟倍缘膯?？至于什么是“虛假情境”，人們卻又說不清楚。概念模糊，就很難有清晰的實踐行為。真實情境的提出，其實與情境學習理論的興起有關(guān)。以往認知學習理論認為“學習的實質(zhì)就是獲得符號性的表征或結(jié)構(gòu)、并應用這些表征或結(jié)構(gòu)的過程”，因而“學習更多的是發(fā)生在學習者個人內(nèi)部的一種活動”;而情境學習理論則認為“學習的實質(zhì)是個體參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程”，因而“學習更多的是發(fā)生在社會環(huán)境中的一種活動”。[2]于是，人們針對學校教育脫離實際、知識惰性化的狀況，提出學習要“關(guān)注物理的和社會的場景與個體的交互作用”[3]。個體與物理的和社會的場景的交互活動，就是所謂的真實情境。由此可見，真實情境是針對“符號認知”提出的，其相對概念并不是人們通常所認為的“虛假情境”，也不是“教室或?qū)W校情境”。

人在與自然界的物體以及社會中的他人交互活動時，有時候憑借現(xiàn)有知識就可以應對，比如培育常見花木、家庭聚會等，但有時候也會出現(xiàn)憑借現(xiàn)有知識無法應對的情況，比如培育新品種花木或與某個特殊家庭聚會，就需要學習新的知識、增加新的經(jīng)驗。這些需要解決具體困難（問題）的事件，我們就稱之為“真實問題情境”。人的發(fā)展意味著突破現(xiàn)有認知水平，因而需要在不斷解決新問題的過程中才能實現(xiàn)。

學校教育追求按照學生身心成長規(guī)律促進學生盡快成長，真實情境中的問題如果引入學校教育中來，會牽扯到與某個教學需求相對應的問題，因而很多問題從教學角度來看往往是“劣構(gòu)問題”[4]，即缺乏明確目標，沒有解決路徑，難以用于教學操作。因此有學者認為，教學中的情境設(shè)計并不是越真實越好，為了降低教學成本和風險，更好地適應學生發(fā)展的現(xiàn)實需求，應該由教育工作者或遴選具有良性結(jié)構(gòu)的問題，或改造“劣構(gòu)問題”，或創(chuàng)設(shè)具有良性結(jié)構(gòu)的仿真問題情境。上述三種問題情境，就統(tǒng)稱為“真實性問題情境”[5]。它與“真實問題情境”之間是一種類似畫與實物的關(guān)系，有的畫是寫實的，與實物基本對應;有的畫則是在實物基礎(chǔ)上的一種藝術(shù)加工，是實物的完美化（見圖1）。

綜上，將真實情境稱為“真實性問題情境”更合適。它應該主要包含三種情境類型：第一種，真實的，剛好適合某種教學需要的問題情境;第二種，真實的，但是為了某種教學需要，進行了一定的加工改造，比如刪減了某些冗余信息，凸顯了需要解決的問題，規(guī)定了解決問題的程序，等等;第三種，為了某種教學需要專門創(chuàng)設(shè)的仿真問題情境。第一種類型的情境在教學中出現(xiàn)的概率非常小，第二種、第三種則應是教學中常見的。依據(jù)上述分析，我們建構(gòu)出教師情境設(shè)計的“真實性問題”分析框架（見圖2）。

2.真實性問題情境的構(gòu)成要素

依據(jù)羅日葉的觀點，真實性問題情境由背景、信息、功能和命令四個要素構(gòu)成。[6]背景是指人與物或人與人交互活動所處的環(huán)境;信息是指解決問題的依據(jù)，可包括圖片、圖表及文字等;功能是指對教學目標和能力追求的陳述;命令是指基于特定的背景、信息和功能，向讀者提出的一組學習要求。依據(jù)上述內(nèi)容，結(jié)合教材編者已提供的信息要素事實，如閱讀材料（文本）、知識要點（閱讀提示）等，我們建構(gòu)出如下情境設(shè)計構(gòu)成要素的分析框架（見表2）。

3.真實性問題情境的質(zhì)量標準

真實性問題情境的質(zhì)量應該從兩個維度來衡量：一是“真實性”的程度，二是“問題”的質(zhì)量。從“真實性”維度來說，情境的設(shè)計越契合現(xiàn)實越好，那些有經(jīng)不住推敲的情節(jié)或事件的情境，肯定不是好的情境。從“問題”維度來說，問題應該能夠?qū)驅(qū)W習目標，能夠激發(fā)學生的學習興趣，能夠最大程度促進學生自主學習，這類就是好的情境。此外，從語文核心素養(yǎng)的理念和語文學習任務(wù)群“整合的本質(zhì)特征”[7]來說，問題的設(shè)置要盡可能調(diào)動多個知識和技能的參與。這個問題相對來說比較復雜（后面將詳細闡述），在這里我們結(jié)合課例實際情況，主要看多文本的“課”中，文本資源是否被充分利用。依據(jù)上述內(nèi)容，我們建構(gòu)出真實性問題情境的質(zhì)量分析框架（見表3）。

二、情境設(shè)計課例分析

1.分析思路及過程

筆者首先提取十二節(jié)課例的情境設(shè)計部分，然后按照分析框架對其逐一分析。以田愛春老師的《婦女能頂半邊天——〈荷花淀〉〈黨費〉〈巾幗英雄高鳳英〉中的革命婦女形象探究》為例，先提取其情境設(shè)計部分，并整理如下（見表4）：

然后采用本研究建立的分析框架逐步對其進行分析：

第一，“真實性問題”分析。例如“為烈士陵園的展廳寫革命婦女的推薦詞”，這種問題在社會生活中一般不會真實存在，應歸屬于虛擬仿真情境。

第二，“構(gòu)成要素”分析。背景、功能及命令都具備。

第三，“質(zhì)量”分析。從真實性來看，這些革命婦女不太可能都在同一個烈士陵園，而且三八婦女節(jié)的主題一般為尊重女權(quán)，紀念革命婦女的活動設(shè)計實屬牽強。從問題的設(shè)置上來看，與本單元“深刻認識革命歷程，激發(fā)奮發(fā)向上的精神力量;欣賞作家塑造藝術(shù)形象的深刻功力和富有個性的創(chuàng)作風格”目標要求比較匹配，能夠促進學生自主學習，表達也比較清晰，學生易于理解;但整合程度一般，因為分別為人物“撰寫推薦詞”，將三篇文本各自獨立，沒有形成資源整合。其實該設(shè)計在“任務(wù)”中有較好的整合問題，比如“繪制革命婦女的成長路線圖”，可以用這一問題來統(tǒng)領(lǐng)三篇文本的學習，既能分又能合。

2.十二節(jié)課例情境設(shè)計的統(tǒng)計及分析

第一，“真實性問題”分析。十二個課例中，有十個屬于“真實性問題情境”設(shè)計，有兩個屬于“導入情境”設(shè)計，如“《百合花》是一首‘沒有愛情的愛情牧歌，《荷花淀》是當之無愧的‘戰(zhàn)爭小說的一曲純美絕唱，它們并稱為現(xiàn)代詩化小說的雙璧”。由此可見，十二位教師在情境設(shè)計上，大部分已經(jīng)開始落實新課標有關(guān)“真實情境”設(shè)置的要求，試圖將語文課堂學習與生活對接，但也有個別教師依然在實踐中無法區(qū)分“導入情境”和“真實性問題情境”的區(qū)別。

第二，“構(gòu)成要素”分析。十個真實性問題情境的設(shè)計，要素都比較完整。這說明教師在真實性問題情境設(shè)計的實踐操作上，具有較好的表現(xiàn)。

第三，“質(zhì)量”分析。十個真實性問題情境的設(shè)計中，有五個存在情節(jié)或事件經(jīng)不住推敲的。比如“班級開展一次‘探尋人文內(nèi)涵的文化旅游活動，坐標首都”，“《赤壁賦》《登泰山記》兩篇課文難以背誦，卿音朗誦社團的成員商量之后，分成了兩個小組，決定把這兩篇課文拍成短視頻”等，學生在實際生活中一般都不會這樣去做。這種情境的設(shè)計，往往直接“包裝”所學知識，加入生活元素，但是不太深究真實生活的邏輯。在教學目標匹配度、促進學生自主學習、表述清晰度上，十個真實性問題情境設(shè)計得都比較好，這可能與本研究所選擇的課例都來自區(qū)縣級以上骨干教師有關(guān)。從整合度上來看，五節(jié)涉及多個文本的“課”，教師的情境設(shè)計整合性都不夠好。

三、高中語文教師情境設(shè)計問題診斷

通過上述十二節(jié)課例的分析可見，教師情境設(shè)計存在的真實性問題和整合性問題最為突出。那么，造成這兩個問題的原因是什么呢？

1.缺乏對情境設(shè)計意義的深刻認識

情境設(shè)計的意義不僅在于其能夠揭示知識可能的生活應用范疇，提升學生對知識價值的認知水平[8]，從而激發(fā)學生參與學習的熱情，培育學生應對未來社會生活的素養(yǎng)，更在于其背后隱含著對人與環(huán)境相互隔離的關(guān)系的反思和重建?；谥骺投终軐W范式的理論認為，人與環(huán)境是相互獨立的，人的學習和發(fā)展是發(fā)生在個體內(nèi)部的事件，環(huán)境雖然對其有所影響，但僅是外部影響因素而已?；诙嘣撜軐W范式的理論則認為，“個體與環(huán)境相互作用，共同構(gòu)成動態(tài)的整體或系統(tǒng)，而個體、個體的心理活動以及環(huán)境等都是該系統(tǒng)的構(gòu)成成分”[9]。也就是說，人與環(huán)境是息息相關(guān)的，人的發(fā)展以環(huán)境為基礎(chǔ)，從環(huán)境中獲得物質(zhì)或精神養(yǎng)料;而環(huán)境發(fā)展又以人的發(fā)展為基礎(chǔ)，人的身體和智力是環(huán)境發(fā)展的條件，人的精神成果和制造的工具，推動世界的改造。

當下學校教育更多強調(diào)的是學生的個體學習，符號的、分割的知識體系的學習，這在一定程度上造成了人面對環(huán)境的傲慢，造成了人與人、人與社會、人與自然的隔膜，使得人類社會陷入環(huán)境惡化、人與人之間相互對立的現(xiàn)代發(fā)展困境。因此，情境設(shè)計絕不是為了應對新課改而在教學中增加的一個“標志性”環(huán)節(jié)，而是人與自身生存環(huán)境渾然一體關(guān)系的遲到認可以及所采取的積極改善行動。教師要深刻認識到這一點，自己首先投入這種行動之中，然后引領(lǐng)學生也投入這種行動之中，從而謀求改善人與環(huán)境的關(guān)系。

2.暫時無法調(diào)和生活邏輯與學科邏輯的矛盾

情境設(shè)計是基于生活邏輯的教學主張。生活中的問題錯綜復雜，“現(xiàn)實或問題愈益變成多學科的、橫向延伸的、多維度的、跨國界的、總體性的和全球化的”[10]。因而要想解決現(xiàn)實生活中的問題，需要綜合多學科的知識，具備整體性的視野。但是現(xiàn)代學校教育體系并非依照生活邏輯建構(gòu)，它是建立在“超級專業(yè)化以及知識的分割和隔離”基礎(chǔ)上的。毋庸置疑，它產(chǎn)生了很多偉大的“知識和明了”，但同時也造就了“無知和盲目”，“在這種形勢之下，年輕的頭腦失去他們把知識加以背景化和在它們的總體中把它們加以整合的自然的稟賦”[11]。雖然當下的課程改革正在試圖努力改變這種現(xiàn)狀，比如主張“整合”或者“融合”教學，但是只要當下的學校教育體系沒有質(zhì)的改變，生活邏輯與學科邏輯之間的矛盾就不會真正消除。

就語文課程來說，雖然新課標在目標、內(nèi)容、評價和教材編寫建議中多次提到“整合”，推出的語文學習任務(wù)群也顯現(xiàn)了“整合”的努力和嘗試，但無論怎樣，單個學科之內(nèi)的整合相對于現(xiàn)實問題的復雜性來說畢竟是有限的。再加上教材的編寫和教學的實施又必須是層層分解的：課程分解成任務(wù)群，任務(wù)群分解成單元，單元分解成“課”，“課”分解成課時，這種現(xiàn)實使得整合變得尤為艱難，當然也變得更加需要。

既然整合是必須要進行的，那么語文教學到底在什么層面進行教學比較合適呢？在這里我們先來看看整合學習（Z）與局部學習（J）的基本關(guān)系模式，按照時間先后的順序，二者有三種關(guān)系模式（見圖3、4、5）：

第一種關(guān)系，若干局部學習之后逐步進行整合：

第二種關(guān)系，整合之中夾雜若干局部學習的“口袋”：

如果把語文的“課”視為最小單位的話，那么整合就應該在單元層面;如果把“課文”視作最小單位的話，那么整合就應該在群文層面。筆者認為，如果按照整合和局部學習的內(nèi)在要求來看，整合最少應該發(fā)生在群文的層面，單篇課文如果不是有意拓展到群文層面，是不存在整合學習的。因而，語文課堂教學并不是每一節(jié)課都需要設(shè)計真實性問題情境。如果每一節(jié)課都要求教師設(shè)計情境，那么就有可能出現(xiàn)對知識點進行情境包裝的現(xiàn)象，產(chǎn)生大量的“偽情境”。

3.教師教學綜合素養(yǎng)的制約

情境設(shè)計深受教師教學綜合素養(yǎng)影響。比如教師對教學目標的準確把握能力，關(guān)系到情境問題的設(shè)置能否直指教學需要;教師對學情的了解和把握能力，關(guān)系到情境的命令設(shè)置能否為學生提供有效的學習支架，形成解決問題的有效策略和方法;教師對社會生活的關(guān)注、思考范圍和深度，關(guān)系到教師提供的背景能否激發(fā)學生參與的興趣，引領(lǐng)學生認知和情感的雙重發(fā)展;教師的教育觀念，關(guān)系到能否真正放手讓學生去解決問題，使學生真正表達自己的觀點;教師的語言表達功底和習慣，關(guān)系到情境的設(shè)置是否表達清晰、易于閱讀。

以上研究主要是針對十二節(jié)課例的分析，屬于便利取樣;這些課例又主要集中在統(tǒng)編教材的兩三個單元，因而雖然能夠反映一些共性的問題，但是也不免帶有一定的偏頗。本文主要是拋磚引玉，希望情境設(shè)計的實踐問題能夠引起更多學者的關(guān)注。