小學(xué)語(yǔ)文文本細(xì)讀教學(xué)策略研究

摘 要：文章重在介紹小學(xué)語(yǔ)文文本細(xì)讀教學(xué)策略：品味題目，初步感知文本;創(chuàng)設(shè)情境，深入感悟文本;反復(fù)誦讀，抓住文本語(yǔ)言;立足整體，把握文本結(jié)構(gòu);尋找空白，探尋文本關(guān)鍵;同類細(xì)讀，延伸課外閱讀，借此共享文本細(xì)讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，助力文本細(xì)讀教學(xué)得以有效實(shí)施，驅(qū)動(dòng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)提質(zhì)增效。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;文本細(xì)讀;教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-8918（2022）15-0046-04

作者簡(jiǎn)介：吳建鳳（1972～），女，漢族，浙江杭州人，蕭山區(qū)浦陽(yáng)鎮(zhèn)中心小學(xué)，研究方向：小學(xué)中高段語(yǔ)文教學(xué)。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)2021版》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）在閱讀建議部分明文要求教師深入研讀文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意閱讀，驅(qū)動(dòng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)，助力學(xué)生提高閱讀水平。教師是閱讀教學(xué)的引導(dǎo)者，是實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)要求的主體之一。王崧舟老師曾言，語(yǔ)文教師的基本功有三：第一是細(xì)讀，第二是細(xì)讀，第三是細(xì)讀。同時(shí)，王崧舟老師結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，指明文本細(xì)讀便于學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)。所謂的文本細(xì)讀教學(xué)是一種解讀文本的主要方法，是回歸文本本身的閱讀教學(xué)方法，是以文本為基礎(chǔ)，以文本結(jié)構(gòu)、意象、語(yǔ)義等為入手點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面解讀的教學(xué)活動(dòng)，體現(xiàn)了教師、學(xué)生、文本以及教材編寫人員之間的對(duì)話過(guò)程，有助于學(xué)生走進(jìn)文本中，發(fā)揮自主性，感知文字語(yǔ)言，品味濃濃深情，加深對(duì)文本內(nèi)容的理解。已有實(shí)踐證明，有效實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)，不但可以改進(jìn)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，豐富閱讀教學(xué)方式，還可以使學(xué)生獲取閱讀方法，積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)閱讀效果?；诖?，筆者把握日常教學(xué)時(shí)機(jī)，著力探究小學(xué)文本細(xì)讀教學(xué)策略，探究到的策略如下。

一、品味題目，初步感知文本

題目是文本的“眼睛”，是文本內(nèi)容的高度概括，也是學(xué)生細(xì)讀文本的入手點(diǎn)。細(xì)讀文本題目，便于學(xué)生初步感知文本內(nèi)容，尤其發(fā)揮自主性，展開(kāi)無(wú)限聯(lián)想，增強(qiáng)閱讀欲望，進(jìn)而自主走進(jìn)文本中，深入探尋，為有效理解文本內(nèi)容奠定基礎(chǔ)。對(duì)此，在實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師以題目為細(xì)讀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品味。

以《蟋蟀的住宅》為例，在實(shí)施閱讀教學(xué)之初，教師先引導(dǎo)學(xué)生自讀題目，自主聯(lián)想，提出問(wèn)題。如此活動(dòng)具有開(kāi)放性，點(diǎn)燃了學(xué)生的興趣。在興趣的支撐下，學(xué)生反復(fù)品味文本題目，提出各種各樣的問(wèn)題，如：“蟋蟀有住宅嗎？”“蟋蟀的住宅是什么樣子的？”“蟋蟀是如何建造住宅的？”教師及時(shí)肯定學(xué)生提出的問(wèn)題，并依據(jù)不同的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生猜想。如：教師引導(dǎo)學(xué)生猜想蟋蟀的住宅是什么樣的。在猜想的過(guò)程中，大部分學(xué)生發(fā)散思維，尤其遷移生活經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)想到人的住宅特點(diǎn)，進(jìn)而進(jìn)行描述，如：“蟋蟀的住宅不大，但設(shè)備齊全，有臥室，有衛(wèi)生間……可謂是麻雀雖小五臟俱全。”“蟋蟀的住宅在地底下，有排水系統(tǒng)，否則下雨會(huì)出現(xiàn)倒灌問(wèn)題?！睂W(xué)生五花八門的描述增強(qiáng)了課堂氛圍。同時(shí)，不少學(xué)生也因此對(duì)蟋蟀的住宅建構(gòu)初步感知，進(jìn)而產(chǎn)生探究興趣。于是，教師鼓勵(lì)學(xué)生帶著猜想走進(jìn)文本中，探尋蟋蟀住宅的特點(diǎn)，由此驗(yàn)證自己的猜想。由此可見(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀題目，不但可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，驅(qū)動(dòng)學(xué)生走進(jìn)文本中，推動(dòng)閱讀教學(xué)發(fā)展，還可以使學(xué)生初步感知文本，為進(jìn)行深入閱讀做好準(zhǔn)備。

二、創(chuàng)設(shè)情境，深入感悟文本

現(xiàn)代心理學(xué)理論闡明了情境的重要性，指明情境是認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)的結(jié)合體。閱讀教學(xué)的目的之一是引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)文本認(rèn)知，形成積極情感。立足于此，李吉林老師探索情境教學(xué)法，并取得喜人成績(jī)，如調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生認(rèn)知所學(xué)內(nèi)容等。對(duì)此，在實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師以文本為立足點(diǎn)，選擇適宜的方式，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)情境，引導(dǎo)學(xué)生親身體驗(yàn)，幫助學(xué)生走進(jìn)文本深處，建立深入感悟，提高閱讀效果。

以《兩小兒辯日》為例，在實(shí)施文本細(xì)讀的過(guò)程中，教師立足文本的對(duì)話性，引導(dǎo)學(xué)生扮演角色，重構(gòu)兩小兒辯日的情境。在此過(guò)程中，教師按照同桌辯論、指名辯論、集體辯論的順序，引導(dǎo)學(xué)生一次次辯論。正所謂，書(shū)讀百遍其義自見(jiàn)。在一次次辯論的過(guò)程中，學(xué)生一次次地品讀文本內(nèi)容，逐步加深對(duì)文本內(nèi)容的理解。尤其，在此過(guò)程中，學(xué)生的語(yǔ)速會(huì)逐漸加快，情緒會(huì)逐漸激烈，深入地體會(huì)兩小兒當(dāng)時(shí)的心境。教師則把握時(shí)機(jī)，以學(xué)生的辯論情況為著手點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生品味關(guān)鍵內(nèi)容。如，當(dāng)學(xué)生表演到兩小兒笑曰“孰為汝多知乎？”時(shí)，教師發(fā)問(wèn)：“兩小兒的笑是怎樣的笑？”在問(wèn)題的作用下，學(xué)生積極思維，聯(lián)系表演情況，對(duì)“笑”進(jìn)行探究。有的學(xué)生提到譏笑。教師則引導(dǎo)學(xué)生捉摸文本立意：“知識(shí)是學(xué)無(wú)止境的，再博學(xué)的人也有所不知?！庇纱?，學(xué)生可以了解到兩小兒的笑并無(wú)譏笑之意，同時(shí)也可以了解文本立意，加深對(duì)文本內(nèi)容的理解。如此教學(xué)，不僅使學(xué)生成為探究文本的“主人”，還使學(xué)生深入地感知文本內(nèi)容，便于提高課堂閱讀效果。

三、反復(fù)誦讀，抓住文本語(yǔ)言

細(xì)讀、朗讀和誦讀是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的三種最常見(jiàn)的方法。王崧舟老師強(qiáng)調(diào)，反復(fù)誦讀是學(xué)生細(xì)讀文本的基礎(chǔ)。在反復(fù)誦讀的過(guò)程中，學(xué)生可以走進(jìn)文本內(nèi)容，以字、詞、句、修辭等為切入點(diǎn)，深入地把握文本內(nèi)容。語(yǔ)言是文本內(nèi)容的重要構(gòu)成，是學(xué)生細(xì)讀文本的基礎(chǔ)，也是學(xué)生理解文本內(nèi)容的關(guān)鍵。所以，在實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師立足文本語(yǔ)言，把握要點(diǎn)，如語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速等，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀，使他們有效抓住文本語(yǔ)言，建構(gòu)認(rèn)知。

以《西江月·夜行黃沙道中》為例，在課堂上，教師先示范誦讀，引導(dǎo)學(xué)生留心讀音和節(jié)奏。在傾聽(tīng)的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)對(duì)詞句建構(gòu)初步認(rèn)知，尤其了解誦讀方法。接著，教師給予學(xué)生充足時(shí)間，引導(dǎo)他們自主誦讀。在學(xué)生自主誦讀的過(guò)程中，教師巡視課堂，發(fā)現(xiàn)誦讀問(wèn)題。之后，教師展現(xiàn)相關(guān)問(wèn)題，如：“在誦讀的時(shí)候，我們要如何進(jìn)行停頓？”在問(wèn)題的作用下，學(xué)生自主地與小組成員交流，合作探究停頓方法。教師鼓勵(lì)學(xué)生展現(xiàn)停頓方法，及時(shí)點(diǎn)撥，并引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)誦讀。在學(xué)生此次誦讀的過(guò)程中，教師鼓勵(lì)他們邊讀邊想象畫面。之后，教師則有針對(duì)性地給予學(xué)生引導(dǎo)。如，在學(xué)生讀到“明月別枝驚鵲，清風(fēng)半夜鳴蟬”時(shí)，教師發(fā)問(wèn)：“這句話描述的場(chǎng)景美嗎？哪些字詞使場(chǎng)景有美感？”此時(shí)，學(xué)生遷移誦讀經(jīng)驗(yàn)，把握關(guān)鍵字詞：驚，鳴。感受場(chǎng)景美。在學(xué)生給出關(guān)鍵詞后，教師引導(dǎo)他們思考：“美在哪里？”學(xué)生結(jié)合具體場(chǎng)景，提到“以動(dòng)襯靜”。教師及時(shí)肯定學(xué)生的回答，并講解以動(dòng)襯靜的寫法，使學(xué)生建構(gòu)深刻認(rèn)知。同時(shí)，教師繼續(xù)提問(wèn)：“這句用以動(dòng)襯靜的手法寫出了美麗的場(chǎng)景，如何才能讀出場(chǎng)景美呢？”學(xué)生因問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)，繼續(xù)誦讀，描繪場(chǎng)景，感受場(chǎng)景美。如此做法，不但使學(xué)生通過(guò)反復(fù)誦讀，理解了文本內(nèi)容，還使學(xué)生切實(shí)地了解了寫作方法，感受了語(yǔ)言美、場(chǎng)景美等，便于增強(qiáng)語(yǔ)言建構(gòu)能力。

四、立足整體，把握文本結(jié)構(gòu)

文本結(jié)構(gòu)是閱讀文本的重要構(gòu)成，是學(xué)生建構(gòu)整體認(rèn)知的基礎(chǔ)。文本細(xì)讀教學(xué)的目的之一是使學(xué)生在把握文本細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上，建構(gòu)整體認(rèn)知，加深對(duì)文本內(nèi)容的理解。所以，文本結(jié)構(gòu)是教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本的抓手。在文本細(xì)讀課堂上，教師可以立足文本整體，以文本結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)閱讀。

以《觀潮》為例，作者按照潮來(lái)前、潮來(lái)中和潮來(lái)后這樣的順序展現(xiàn)了錢塘江大潮是“天下奇觀”。立足文本內(nèi)容及結(jié)構(gòu)，教師提出問(wèn)題：“文本中哪些地方體現(xiàn)出了錢塘江大潮是‘天下奇觀’？”受到問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)，學(xué)生走進(jìn)文本中，細(xì)讀每一段，探尋相關(guān)內(nèi)容，順其自然地了解文本寫作順序。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生建立思維導(dǎo)圖，并圍繞導(dǎo)圖內(nèi)容和文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味“天下奇觀”。比如，在講到潮來(lái)時(shí)這一內(nèi)容時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生自讀誦讀，勾畫展現(xiàn)錢塘江大潮“奇”的語(yǔ)句。之后，教師根據(jù)學(xué)生勾畫的語(yǔ)句，有針對(duì)性地進(jìn)行引導(dǎo)。如：“從遠(yuǎn)處傳來(lái)隆隆的響聲，好像悶雷滾動(dòng)。”就此教師發(fā)問(wèn)：“悶雷聲是什么樣的聲音？”學(xué)生遷移生活經(jīng)驗(yàn)，想象下雨前的打雷畫面，用生動(dòng)的語(yǔ)言進(jìn)行描述。在描述的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)“悶雷聲”建構(gòu)直觀認(rèn)知。接著，教師提問(wèn)：“這里的悶雷聲形容的是什么？”部分學(xué)生思考問(wèn)題，自主地將悶雷聲與錢塘江大潮來(lái)臨前的聲音建立聯(lián)系，建構(gòu)直觀認(rèn)知。立足學(xué)生認(rèn)知情況，教師追問(wèn)：“這里用悶雷聲形容錢塘江大潮前的聲音，說(shuō)明了什么？”在一次次探究的過(guò)程中，學(xué)生增強(qiáng)認(rèn)知，很容易感受到錢塘江大潮的雄偉壯觀，同時(shí)深切地感受到錢塘江大潮的“奇”，與作者產(chǎn)生情感共鳴。然后，教師按照如此方式，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)探尋錢塘江大潮的“奇”。實(shí)踐表明，學(xué)生通過(guò)不斷地體驗(yàn)探究活動(dòng)，從細(xì)節(jié)入手，加深了對(duì)文本內(nèi)容的理解，感受到了“天下奇觀”，對(duì)其產(chǎn)生了贊嘆、贊美之情。

五、尋找空白，探尋文本關(guān)鍵

文本空白是文本內(nèi)容的重要構(gòu)成，是作者為了語(yǔ)言表達(dá)的含蓄而留下的空間，起到了言有盡而意無(wú)窮的效果。此外，文本空白是作者情感的載體。在實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師深入研讀文本，尋找空白之處，并以此為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生探究，使學(xué)生一步步地走到文本深處，把握文本關(guān)鍵之處，由此加深對(duì)文本內(nèi)容的理解。

以《草船借箭》為例，這篇文章中有十一處描寫諸葛亮對(duì)話的內(nèi)容。但是，僅有一處提到了諸葛亮的笑：“諸葛亮笑著說(shuō)：‘霧這樣大……天亮了就回去?！敝T葛亮的這一笑正是文本空白所在，是值得學(xué)生細(xì)細(xì)品味的。對(duì)此，教師以諸葛亮的笑為入手點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生探究。具體地，教師先向?qū)W生提出問(wèn)題：“諸葛亮在笑誰(shuí)呢？”在個(gè)性差異的作用下，學(xué)生給出不同的回答。如，“諸葛亮在笑曹操，因?yàn)椴懿儆X(jué)得霧大，不敢出來(lái)應(yīng)戰(zhàn)。”還如：“諸葛亮是在笑自己，因?yàn)橐磺卸荚谧约旱恼莆罩小！边€如：“諸葛亮是在笑魯肅，因?yàn)樗崃艘粋€(gè)貌似很傻的問(wèn)題?！薄瓕W(xué)生的個(gè)性回答，正是對(duì)諸葛亮笑的深入解讀，彌補(bǔ)了文本空白。教師根據(jù)學(xué)生給出的回答，進(jìn)行總結(jié)：“諸葛亮的笑，一是在笑曹操，因?yàn)樗麑?duì)曹操了如指掌。這是一種譏諷的笑;二是在笑魯肅，因?yàn)樗涣私庾约旱母疽鈭D，這是一種寬容的笑;三是在笑周瑜，因?yàn)橹荑さ摹幹\’沒(méi)有得逞，這是一種勝利的笑;四是在笑自己，因?yàn)閷?duì)一切了如指掌，這是一種自信且成功的笑?！痹诳偨Y(jié)后，教師追問(wèn)：“從諸葛亮的這一笑中，大家可以了解諸葛亮、曹操、周瑜等人有怎樣的性格特點(diǎn)嗎？”此時(shí)，學(xué)生從“笑”入手，深入地探尋人物的性格特點(diǎn)，如曹操的多疑、魯肅的忠厚、周瑜的卑鄙等，由此加深對(duì)文本內(nèi)容的認(rèn)知。由此可見(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生探尋文本空白，不但可以使學(xué)生走進(jìn)文本深處，深入品讀，深刻理解文本內(nèi)容，還可以使學(xué)生感受到文本語(yǔ)言的精彩所在，感受語(yǔ)言魅力。此外，部分學(xué)生還因此積累細(xì)讀文本的經(jīng)驗(yàn)，便于自主地探尋文本空白，有方法地深入閱讀，提高閱讀水平。

六、同類細(xì)讀，延伸課外閱讀

新課標(biāo)闡明了閱讀教學(xué)目的，如培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力。培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力離不開(kāi)大量閱讀。在文本細(xì)讀課堂上，學(xué)生受到教師引導(dǎo)，把握不同細(xì)讀要點(diǎn)，深入閱讀文本，積累了閱讀經(jīng)驗(yàn)。遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)，自主細(xì)讀文本是學(xué)生發(fā)展閱讀能力的關(guān)鍵。溫儒敏教授分析部編版語(yǔ)文教材特點(diǎn)，倡導(dǎo)結(jié)合課內(nèi)外實(shí)施閱讀教學(xué)，幫助學(xué)生豐富閱讀儲(chǔ)備，鍛煉閱讀能力?；诖?，教師組織同類細(xì)讀活動(dòng)，展現(xiàn)與教材文本有聯(lián)系的其他內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)，深入閱讀。

以《夜泊楓橋》為例，這首詩(shī)的核心意象是“鐘聲”，寄托了詩(shī)人的“愁思”。事實(shí)上，寄托“愁思”的典型意象是“明月”。對(duì)比不同的意象，便于學(xué)生深入感受詩(shī)人用“鐘聲”的獨(dú)特性。對(duì)此，在課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生回憶所學(xué)，吟誦帶有“明月”的詩(shī)句。在學(xué)生吟誦的過(guò)程中，教師及時(shí)地將體現(xiàn)詩(shī)人“愁思”的相關(guān)詩(shī)句寫在黑板上，如“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還？”等。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生誦讀，品味明月所展現(xiàn)的情感。在已有經(jīng)驗(yàn)的作用下，大部分學(xué)生可以體會(huì)到詩(shī)人的愁思。教師肯定學(xué)生的體會(huì)情況，同時(shí)展現(xiàn)《夜泊楓橋》中的“鐘聲”，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比“明月”與“鐘聲”。在對(duì)比的過(guò)程中，部分學(xué)生體會(huì)到“鐘聲”中的“愁思”。如此做法，不但使學(xué)生豐富了閱讀儲(chǔ)備，還使學(xué)生深入地感受到了詩(shī)人寄托在詩(shī)句中的情感，尤其了解了寄托愁思的意象，為今后自讀解讀同類古詩(shī)詞做好準(zhǔn)備。

七、讀寫結(jié)合，拓展文本細(xì)讀

縱觀上文，學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)不同的文本細(xì)讀活動(dòng)，深入認(rèn)知了文本內(nèi)容，積累了語(yǔ)言，為運(yùn)用語(yǔ)言提供了便利。其實(shí)，讀寫結(jié)合也是學(xué)生細(xì)讀文本的方式之一。在讀寫結(jié)合的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)細(xì)細(xì)品味文本要點(diǎn)內(nèi)容，積累寫作經(jīng)驗(yàn)，提升讀寫水平。由此，在實(shí)施讀寫結(jié)合教學(xué)時(shí)，教師既可以在讀中引導(dǎo)學(xué)生讀寫結(jié)合，也可以在讀后引導(dǎo)學(xué)生讀寫結(jié)合，助力學(xué)生提升文本細(xì)讀質(zhì)量。

以《慈母情深》為例，在課堂上，教師以“母親用龜裂的手將錢塞給我”中的“龜裂”為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生描述“龜裂的手是什么樣子的？”，描述的過(guò)程正是學(xué)生讀寫結(jié)合的過(guò)程。在此過(guò)程中，大部分學(xué)生回憶生活，聯(lián)想到特定人群，如環(huán)衛(wèi)工人、農(nóng)民、建筑工人，用生動(dòng)的語(yǔ)言描述他們手的特點(diǎn)，如“張開(kāi)一張張小嘴，露出紅紅的‘小舌頭’”“手上很是粗糙，跟銼刀一樣”“摸一下，有可能會(huì)將自己的手劃破”等。在學(xué)生的描述下，“龜裂”變得生動(dòng)、直觀起來(lái)，同時(shí)學(xué)生也因此感受到作者家境的貧寒以及母親的辛勞。接著，教師鼓勵(lì)學(xué)生觀察自己或同桌的手，發(fā)現(xiàn)特點(diǎn)，用生動(dòng)的語(yǔ)言進(jìn)行描述。在觀察時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)其他人手的特點(diǎn)，并絞盡腦汁，選用恰當(dāng)?shù)脑~匯進(jìn)行描述，如“她的手白白嫩嫩的，好像一塊豆腐一樣”“他的手很干，起著一層白皮，仿佛碰一下，手背就會(huì)流出血”等。教師賞識(shí)學(xué)生的寫作內(nèi)容，使他們獲得滿足感。通過(guò)體驗(yàn)讀寫結(jié)合活動(dòng)，學(xué)生不但理解了文本內(nèi)容，還實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言積累與建構(gòu)的有機(jī)結(jié)合，便于提高語(yǔ)言能力。

綜上所述，有效地實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)，便于學(xué)生深入理解文本內(nèi)容，掌握閱讀方法，鍛煉相關(guān)能力，切實(shí)提高語(yǔ)文閱讀效果。鑒于此，在實(shí)施小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以以文本細(xì)讀法為“工具”，把握細(xì)讀要點(diǎn)，應(yīng)用多樣策略，如品味標(biāo)題、創(chuàng)設(shè)情境、反復(fù)誦讀、品析空白、同類細(xì)讀、讀寫結(jié)合等，引導(dǎo)學(xué)生逐步走進(jìn)文本深處，驅(qū)動(dòng)學(xué)生發(fā)揮自主性，細(xì)細(xì)品味文本內(nèi)容，建構(gòu)深刻認(rèn)知，積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，鍛煉閱讀能力，由此提升閱讀水平，助力語(yǔ)文閱讀教學(xué)提質(zhì)增效。

參考文獻(xiàn)：

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