基于互動假說的英語教學(xué)研究

摘 要：本文將互動假說理論融入當(dāng)代英語教學(xué)中，在介紹互動假說理論及其發(fā)展的基礎(chǔ)上，從可理解性輸入、意義協(xié)商和可理解性輸出這三個方面研究分析互動假說在英語教學(xué)中的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：英語教學(xué);互動假說;可理解性輸入;可理解性輸出

作者簡介：黃冬晴，蘇州大學(xué)。

一、引言

傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)主要采用以教師為中心的教學(xué)模式，學(xué)生的語言輸入一般只會源于教師的教材講解和任務(wù)布置，這導(dǎo)致英語課堂教學(xué)效率較低。近年來，英語課程改革推動了任務(wù)型語言教學(xué)模式的應(yīng)用，尤其強調(diào)課堂互動的應(yīng)用。因此，有必要探索一些促進(jìn)英語教學(xué)中師生有效互動的方法，而互動假說理論為實現(xiàn)師生有效互動提供了理論基礎(chǔ)。本文首先介紹互動假說理論及其發(fā)展，然后重點從可理解性輸入、意義協(xié)商和可理解性輸出這三個方面研究分析互動假說在英語教學(xué)中的應(yīng)用。

二、互動假說理論

互動假說是一種第二語言習(xí)得理論，它強調(diào)面對面的互動和交際能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展。它主要關(guān)注輸入、互動和輸出這三者在第二語言習(xí)得中的作用。它認(rèn)為學(xué)習(xí)者所接觸的語言輸入最好是略高于自己現(xiàn)有語言水平的，而且學(xué)習(xí)者為了使其言語可以被理解而修改其言語表達(dá)有助于他們提高自己的語言能力。

互動假說在20世紀(jì)80年代就已經(jīng)存在，并且被許多學(xué)者評論和擴(kuò)展，而首先提出互動假說理論的是邁克爾·朗（Michael Long）。邁克爾·朗對早期“外國式語言”（foreigner talk）的研究方法和研究結(jié)果產(chǎn)生質(zhì)疑，于1981年提出“互動假說”這一概念，并于1983年根據(jù)自己的理論和實踐研究，完整地提出來了互動假說理論。

互動假說一直備受關(guān)注，同時在飽受爭議中不斷改進(jìn)。史蒂文·克拉申（Steven Krashen）的輸入假說是互動假說的理論淵源之一。輸入假說認(rèn)為語言習(xí)得的唯一途徑即可理解性輸入，邁克爾·朗（Michael Long）的互動假說對輸入假說進(jìn)行了拓展和延伸，并強調(diào)語言習(xí)得中的互動，即意義協(xié)商（Negotiation of Meaning），在二語習(xí)得中起決定性作用。然而，早期的互動假說一經(jīng)提出便遭到很多著名語言學(xué)家的質(zhì)疑，大部分質(zhì)疑集中在可理解性輸入在二語習(xí)得中是否具有必要性這一話題上。Merrill Swain也對其提出質(zhì)疑，并提出輸出假說。她指出，只有可理解性輸出才能使學(xué)習(xí)者在詞法和句法上有效地加工處理語言。邁克爾·朗在1996年根據(jù)相關(guān)研究成果，進(jìn)一步改進(jìn)了互動假說理論，接受了可理解性輸出的觀點，他提出：“意義協(xié)商， 尤其是引發(fā)本族語者或者是語言能力較強的說話者作出互動調(diào)整的意義協(xié)商， 會調(diào)動輸入、學(xué)習(xí)者大腦機能（尤其是選擇性注意）和輸出，推動語言習(xí)得。”更新的互動假說理論不再把互動調(diào)整作為二語習(xí)得的充分必要條件， 而是融合了輸入、大腦機制和輸出三者在推動二語習(xí)得發(fā)展過程中的綜合作用。當(dāng)然， 其核心還是語言能力較強的說話人對語言結(jié)構(gòu)的互動調(diào)整。

三、互動假說在英語教學(xué)中的應(yīng)用

教學(xué)，即教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的雙向互動過程。在英語教學(xué)中，互動起到了至關(guān)重要的作用，基于互動假說理論的英語教學(xué)方法會在提高英語教學(xué)效率方面發(fā)揮重要作用。

（一）可理解性輸入及其在英語教學(xué)中的應(yīng)用

輸入假說是史蒂文·克拉申在20世紀(jì)80年代提出的，它強調(diào)可理解性輸入在二語習(xí)得中的必要性，并提出“i+1”是語言輸入的最佳編碼方式?；诖耍處煴仨氁庾R到學(xué)習(xí)者需要大量接觸略高于自己現(xiàn)有語言水平的可理解性輸入，最佳的輸入量為“i+1”。若輸入量為“i”或“i-1”，學(xué)生們會覺得內(nèi)容過于簡單，從而失去學(xué)習(xí)動機;若輸入量為“i+2”，學(xué)生將始終處于焦慮狀態(tài)，從而打擊他們的學(xué)習(xí)自信心。由此可見，教師只有充分了解學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平，才能以最有效的方式進(jìn)行教學(xué)。

此外，輸入假說還認(rèn)為理想的語言輸入應(yīng)該是在自然環(huán)境中進(jìn)行的，且輸入的內(nèi)容要足量且有趣。大多數(shù)英語教師都會給學(xué)生提供足夠的知識輸入，但中國的英語教學(xué)大部分仍只在課堂上進(jìn)行，這意味著學(xué)生沒有自然的英語學(xué)習(xí)環(huán)境。因此，在英語課堂引入一些新型教學(xué)方法，如任務(wù)型教學(xué)法（TBLT）、交際教學(xué)法（CLT）、全身反應(yīng)法（total physical response）等，有助于提高課堂教學(xué)的真實性、實用性和趣味性。

互動假說強調(diào)交際中的互動調(diào)整，包括語言調(diào)整和會話調(diào)整兩個方面。語言調(diào)整可以改善學(xué)習(xí)者的語音、語法和語義表達(dá)，而會話調(diào)整可以幫助學(xué)習(xí)者在交際中對自己不理解的語篇進(jìn)行意義協(xié)商。這兩種調(diào)整都有助于提高學(xué)習(xí)者的可理解性輸入。

在傳統(tǒng)的英語教學(xué)中，學(xué)生的語言輸入一般源于教師的教材講解和任務(wù)布置。然而，互動假說可以使學(xué)生在師生互動或生生互動中獲得更多的可理解性輸入。通過師生互動，學(xué)生不僅可以對課本內(nèi)容有更深刻的印象，還可以在課堂表達(dá)時注意自己的語音、語法和語義表達(dá)。通過生生互動，學(xué)生不僅可以從同伴那里獲得更多的可理解性輸入，還會自主嘗試通過意義協(xié)商理解同伴所要表達(dá)的意思。因此，互動假說既能幫助學(xué)生在課堂上獲得更多的可理解性輸入，又能增加他們對意義協(xié)商的理解和運用。

（二）意義協(xié)商及其在英語教學(xué)中的應(yīng)用

意義協(xié)商是互動假說理論的核心。1996年，邁克爾·朗在改進(jìn)后的互動假說理論中將“意義協(xié)商”定義為：“學(xué)習(xí)者和高水平說話者為了交際需要，彼此發(fā)出是否理解會話的信號，從而調(diào)整語言形式、會話結(jié)構(gòu)或信息內(nèi)容，直到實現(xiàn)相互理解的過程。”簡而言之，意義協(xié)商是一個交流雙方努力克服交際理解困難的過程。

意義協(xié)商在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語言理解能力方面比單純的可理解性輸入更有優(yōu)勢，而且采用互動調(diào)整和意義協(xié)商的方式進(jìn)行語言學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者更能說出更復(fù)雜的句型和語言形式。這說明意義協(xié)商既能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的可理解性輸入，也能促進(jìn)他們的可理解性輸出。3BF5A383-A483-4BF2-A7C3-556E1C681769

邁克爾·朗認(rèn)為，互動中的意義協(xié)商主要由觸發(fā)（trigger）、暗示語（indicator）、回答語（response）和反應(yīng)語（reaction）這四個步驟構(gòu)成。而意義協(xié)商的方式主要有確認(rèn)核實（confirmation checks）、理解核實（comprehension checks）、澄清請求（clarification requests）。這三種互動調(diào)整方式都可以促進(jìn)英語課堂上的師生交流和生生交流。然而，在現(xiàn)在的英語課堂中，教師一般只使用理解核實的方式進(jìn)行互動，很少使用確認(rèn)核實或澄清請求，而這恰恰反映出教師在英語課堂上的主導(dǎo)地位。

在英語課堂中，意義協(xié)商通常運用在以學(xué)習(xí)者為中心的小組合作活動中。教學(xué)實踐證明，有效的意義協(xié)商不僅能向?qū)W生提供可理解性輸入和輸出，還能讓學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生新的想法和觀點，從而加深對課文的理解。下面是兩個學(xué)生在初中英語課堂上進(jìn)行交流的例子：

S1： Hi， do you know something about spaceship？（trigger）

S2： Uh... What？ （reaction）

S1： Oh， we learned space station， right？ （comprehension check）

S2： Yes. （response）

S1： Well， when we go from Qingdao to Dalian， we need a ship， so when we go from earth to space station， we need... （analogy）

S2： Spaceship？ （indicator）

S1： That's right！ For example， shenzhou-11. （example）

S2： Oh， yes. （reaction）

在這段對話中，S1運用了理解核實、類比、舉例等方式來幫助S2理解“spaceship”，而S2也對S1的解釋作出反應(yīng)，用“yes/no”作為回應(yīng)表明自己是否理解。值得注意的是，這樣的意義協(xié)商是建立在二人共有知識和興趣的基礎(chǔ)上的可理解性輸入。因此，在合作學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)充分考慮學(xué)生當(dāng)前的知識水平、興趣愛好等，將其與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，從而設(shè)計出一些有意義的課堂互動活動。只有這樣，學(xué)生才能真正實現(xiàn)互幫互助，共同進(jìn)步。

（三）可理解性輸出及其在英語教學(xué)中的應(yīng)用

學(xué)習(xí)英語的最終目的不在于學(xué)會了多少單詞和語法，而是學(xué)會如何使用這門語言。使用語言的過程就是學(xué)習(xí)者將輸入內(nèi)容內(nèi)化，再轉(zhuǎn)化為輸出的過程，所以輸出假說認(rèn)為可理解性輸出與可理解性輸入同樣重要。通過可理解性輸出，學(xué)習(xí)者可以檢驗自己語言輸入的吸收程度并認(rèn)識到自己的不足，從而加以改進(jìn)。

在傳統(tǒng)的英語課堂中，學(xué)生只有在回答教師問題的時候才有機會進(jìn)行可理解性輸出，但是教師很難讓每一個學(xué)生都在課堂上發(fā)言，這就意味著傳統(tǒng)的教學(xué)方法只能給學(xué)生提供很少的可理解性輸出機會。增加課堂內(nèi)外的互動可以使學(xué)生有更多的語言輸出機會，包括課堂內(nèi)的小組討論、角色扮演，課堂外學(xué)生自發(fā)組織的英語角等。教師要確保這些互動活動是有趣的、有意義的，應(yīng)該讓每一個學(xué)生都盡可能融入這些活動中，從而活躍課堂氣氛，提高課堂效率。同時通過這些活動，教師可以了解學(xué)生的知識掌握程度，并據(jù)此改善自己的教學(xué)進(jìn)度和方法。學(xué)生則要緊跟教師的節(jié)奏，積極主動地與同學(xué)合作完成小組任務(wù)，要走出舒適區(qū)，抓住每一個在課堂上發(fā)言的機會。通過這些活動，學(xué)生可以增加可理解性輸出，并將自己輸入的知識進(jìn)行內(nèi)化，也可以在交際過程中對輸出的知識進(jìn)行修正或協(xié)商，從而加強對目的語的內(nèi)化程度，提高語言能力。

四、結(jié)語

互動假說一直備受關(guān)注，并在飽受爭議中不斷改進(jìn)。本文的研究表明，互動假說理論在提高英語教學(xué)效率方面發(fā)揮著重要作用：可理解性輸入啟示學(xué)生大量接觸略高于自己現(xiàn)有語言水平的可理解性輸入，最佳的輸入量為“i+1”，啟示教師提高英語課堂教學(xué)的真實性、實用性和趣味性，讓可理解性輸入和師生互動或生生互動結(jié)合在一起，最大限度發(fā)揮課堂效益;意義協(xié)商啟示教師應(yīng)在英語課堂上設(shè)計一些有意義的互動活動，采用互動調(diào)整和意義協(xié)商的方式來促進(jìn)學(xué)生的理解性輸入和輸出，進(jìn)而使學(xué)生對課堂教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生新的想法和觀點;可理解性輸出啟示學(xué)生可以通過各種課內(nèi)課外的小組活動增加可理解性輸出，從而將自己輸入的知識進(jìn)行內(nèi)化，或是對輸出的知識進(jìn)行修正或協(xié)商，從而提高自己的語言能力。希望通過本文，可以使更多的英語教師了解互動假說，了解互動在英語教學(xué)中的重要作用，從而改進(jìn)其教學(xué)內(nèi)容和方法，構(gòu)建更高效的英語課堂。

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