基于整體感知的語(yǔ)文教學(xué)

金蘇華

【摘 要】整體感知型語(yǔ)文教學(xué)是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)觀照下的再回歸和新出發(fā)，物理目標(biāo)對(duì)象是文本，主體目標(biāo)對(duì)象是學(xué)生。再回歸要走出偏執(zhí)于概覽全文、個(gè)體閱讀、全面品悟的三大誤區(qū)，新出發(fā)要把握好整體與局部、主體與客體的關(guān)系，通過(guò)四路合一、助學(xué)系統(tǒng)、整體觀照的教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)通達(dá)文本內(nèi)涵、品味語(yǔ)言精妙、形成思維方法、提升閱讀品質(zhì)、建構(gòu)語(yǔ)文能力的核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】整體感知 核心素養(yǎng) 語(yǔ)文教學(xué)

整體感知不是新命題，但是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)賦予了它全新的內(nèi)涵。過(guò)去的語(yǔ)文教學(xué)也強(qiáng)調(diào)在“整體—局部—整體”中走一個(gè)來(lái)回，但是教師過(guò)度的分析講解替代了學(xué)生自主的閱讀感悟后，不但削弱了課文的整體脈絡(luò)，還降低了學(xué)生整體把握文本的能力。泰戈?duì)栒f(shuō)，我們培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)一叢野菊花而怦然心動(dòng)的情懷。誠(chéng)然“花”就是一個(gè)整體，正常人賞花就是從整體上感知的，你見過(guò)把花掰成花瓣、花萼、花蕊來(lái)欣賞的嗎？那是科學(xué)研究而不是情懷。哪怕是科學(xué)研究也講究從哪里來(lái)到哪里去，最終還原到“花”的整體模樣。這種面對(duì)一叢野菊花的“怦然心動(dòng)”就是整體感知。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中有效踐行科學(xué)的整體感知觀、策略、方法和路徑，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力以及提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)，有明顯的積極意義。

一、整體感知的目標(biāo)對(duì)象

（一）物理對(duì)象：文本

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的一大顯著變化就是用人文主題、語(yǔ)文要素雙線并進(jìn)的方式進(jìn)行單元組合編排，于是大單元設(shè)計(jì)、單元整體教學(xué)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群等新型教學(xué)模式在教改路上刮起了一道道強(qiáng)勁有力的春風(fēng)。也因此有語(yǔ)文教師開始迷茫：是不是傳統(tǒng)的單篇教學(xué)從此就被摒棄，所有“單元”都要打破“篇”的概念，有機(jī)組合成整體進(jìn)行教學(xué)了呢？只有單元才是“整體感知”的嗎？答案當(dāng)然是“不”。至少不能這樣簡(jiǎn)單地定義和操作。先不說(shuō)一線教師有沒(méi)有這個(gè)組合的能力，就目前的單元教材編撰來(lái)說(shuō)也不是每篇課文都有明確的語(yǔ)文要素訓(xùn)練點(diǎn)，即使有也還沒(méi)有形成清晰的邏輯鏈。所以，整體感知的最小單位首先是一篇篇文本，是單元要素、年段目標(biāo)、核心素養(yǎng)觀照下的單篇文本，這也符合學(xué)習(xí)者的閱讀規(guī)律。單元導(dǎo)語(yǔ)、課后習(xí)題、語(yǔ)文園地等都是整體感知單篇文本的支持系統(tǒng)，由單篇到單元再到整本書，形成環(huán)環(huán)相扣、螺旋上升的語(yǔ)文教學(xué)場(chǎng)域。

（二）主體對(duì)象：學(xué)生

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)是綜合的、多元的、情景式的，指向的是復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，凸顯了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。整體感知與語(yǔ)文核心素養(yǎng)的生成、生長(zhǎng)息息相關(guān)，需要學(xué)生自己去閱讀、去感受、去品味語(yǔ)言文字，在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究中提升思維品質(zhì)和發(fā)展個(gè)性。一方面，我們積極引導(dǎo)學(xué)生在整體感知中不斷積累語(yǔ)言材料和語(yǔ)文知識(shí)，雖然小學(xué)階段不講究知識(shí)點(diǎn)的全面性與系統(tǒng)性，但鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自主梳理和整合，把語(yǔ)言規(guī)律上的認(rèn)知不斷結(jié)構(gòu)化;另一方面，通過(guò)整體感知文本作品，從結(jié)構(gòu)脈絡(luò)到情感節(jié)奏，主動(dòng)學(xué)習(xí)和遷移言語(yǔ)表達(dá)的方法與策略，使學(xué)生的言語(yǔ)能力結(jié)構(gòu)化?；谡Z(yǔ)文核心素養(yǎng)觀照下的教學(xué)，整體感知的不僅僅是語(yǔ)文知識(shí)，還有思維能力、審美情趣、求真創(chuàng)新的精神和核心價(jià)值觀，這一切指向的主體對(duì)象都是學(xué)生。

二、走出整體感知的誤區(qū)

（一）誤區(qū)一：整體感知就是概覽全文，浮光掠影

教學(xué)中，很多語(yǔ)文一線教師重“整體”輕“感知”。教學(xué)一篇課文時(shí)，教師首先讓學(xué)生逐段朗讀課文，概括各自然段意思，讀完全文，再概括全文主要內(nèi)容，在這一過(guò)程中掃清生字詞上的攔路虎，或者滲透一些教師自己的“感知”或教參上的“感知”，然后結(jié)束。這樣浮光掠影、急于求成的操作，學(xué)生如何能真正感知到文本內(nèi)蘊(yùn)藏的豐富的寶藏呢？又談何落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科工具性與人文性的統(tǒng)一呢？如果課前學(xué)生已經(jīng)做過(guò)預(yù)習(xí)，那這節(jié)課學(xué)習(xí)和不學(xué)習(xí)又有什么區(qū)別呢？每位教師都追求高效的語(yǔ)文課堂，但如果忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)，沒(méi)有啟發(fā)、傾聽和交流碰撞，只是流于形式的知識(shí)傳遞、文字復(fù)讀，又談何整體感知呢？

（二）誤區(qū)二：整體感知就是個(gè)體閱讀，簡(jiǎn)單粗放

當(dāng)下我們倡導(dǎo)把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，把更多的學(xué)習(xí)時(shí)間交給學(xué)生，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，這對(duì)以往的一言堂和滿堂灌來(lái)說(shuō)是很大的進(jìn)步。但課堂上如果只是放任學(xué)生自流，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)不做適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，不提明確的學(xué)習(xí)要求，只是一味聽之任之，讓學(xué)生自讀自悟，課后也沒(méi)有任何作業(yè)檢查，沒(méi)有具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，沒(méi)有交流反饋，這種簡(jiǎn)單粗放的、摸黑式的“整體感知”，肯定也不是我們追求的正確樣態(tài)。作為一項(xiàng)認(rèn)知活動(dòng)，“整體感知”應(yīng)該有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)做導(dǎo)向，比如文本寫了什么、怎么寫的、寫得怎么樣、為什么寫，這四個(gè)問(wèn)題能幫助學(xué)生理清脈絡(luò)、揣摩情感、領(lǐng)悟文心。這樣讀有方法、練有目標(biāo)、學(xué)有評(píng)價(jià)的整體感知，才能幫助學(xué)生逐步積淀深厚的語(yǔ)文學(xué)習(xí)功底。

（三）誤區(qū)三：整體感知就是全面品悟，問(wèn)題轟炸

為了幫助學(xué)生全面深入地理解文本、感知文本，很多教師會(huì)通過(guò)抓關(guān)鍵字詞句，并設(shè)置一系列的問(wèn)題對(duì)文本進(jìn)行細(xì)致分析。這本沒(méi)什么問(wèn)題，初讀感知后進(jìn)入精讀賞析環(huán)節(jié)是正常流程，問(wèn)題是教師過(guò)度地關(guān)注字詞句，而忽略了字詞句與文本整體的觀照，碎片化、零散化的教學(xué)非但不能幫助學(xué)生整體感知文本要義，反而弱化了其本身具備的初感直覺，使某陷入語(yǔ)文學(xué)習(xí)的茫然境地。再加上教師的提問(wèn)僅停留在是不是、好不好等表層體悟上，限制了學(xué)生思維的多元性和深刻性。因此，這也不是正確的整體感知的方式。

三、基于整體感知的語(yǔ)文教學(xué)要處理好的兩個(gè)關(guān)系

（一）局部與整體的關(guān)系

木心說(shuō)《紅樓夢(mèng)》里的詩(shī)詞就像水草，放在水里好看，撈出來(lái)就不好看了。這個(gè)比喻非常形象地說(shuō)明了整體感知型的語(yǔ)文教學(xué)中“局部”與“整體”的關(guān)系，字詞句段就是“篇”這汪清泉里的水草，所有的匠心獨(dú)具都是為“篇”這個(gè)整體服務(wù)的，就像我們常說(shuō)的字不離詞、詞不離句、句不離篇的道理一樣。著名特級(jí)教師楊九俊指出，整體感知是文學(xué)欣賞的一種方法，基于整體感知的語(yǔ)文教學(xué)首先要有整體觀、大局觀，要處理好局部與整體的關(guān)系。比如品味《威尼斯的小艇》一文中的動(dòng)態(tài)描寫和靜態(tài)描寫的美妙，是放在整體感知威尼斯這座城市的獨(dú)特風(fēng)情的基調(diào)上進(jìn)行的，而不是為了動(dòng)靜結(jié)合而動(dòng)靜結(jié)合。2775CFDC-3789-4575-847D-5C83D13899CA

（二）主體與客體的關(guān)系

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，文本是學(xué)生整體感知的客體。主體和客體是認(rèn)知和被認(rèn)知的關(guān)系，作為主體的學(xué)生是有溫度、有情趣的，作為客體的文本也是有溫度、有情趣的。在整體感知中，這份溫度和情趣會(huì)彼此吸引、心心相印;在語(yǔ)言實(shí)踐中，這份溫度和情趣還會(huì)生根、發(fā)芽、茁壯成長(zhǎng)。人對(duì)語(yǔ)言的感知天生帶有一種敏感性，語(yǔ)文教學(xué)就要挖掘、培養(yǎng)這份敏感，順應(yīng)文章的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)和言語(yǔ)表達(dá)的情感流，使思想和語(yǔ)言在一定場(chǎng)域里產(chǎn)生共鳴并升華。在語(yǔ)文教學(xué)中，這種主客體統(tǒng)一的基礎(chǔ)是語(yǔ)言實(shí)踐、價(jià)值認(rèn)同和審美體驗(yàn)。比如，教學(xué)《牧場(chǎng)之國(guó)》時(shí)，學(xué)生一讀課文就能感受到荷蘭的寧?kù)o、自由、祥和之美，在結(jié)合作者的寫作背景以后再次感知，就順利地走進(jìn)了作者的內(nèi)心，感受到作者渴望和平、幸福、和諧悠然的生活的情感。這時(shí)再圍繞“這就是真正的校園”進(jìn)行仿寫，學(xué)生就會(huì)自然而然地將對(duì)學(xué)校的感情通過(guò)筆端表達(dá)出來(lái)，并把學(xué)到的一詠三嘆的方法遷移到寫作中。這樣就經(jīng)歷了一個(gè)整體感知—局部品味—整體通透升華的語(yǔ)言實(shí)踐過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的思維品質(zhì)、言語(yǔ)能力得到了較好的發(fā)展。

四、整體感知型語(yǔ)文教學(xué)的策略

（一）四路合一，磁場(chǎng)共振

一篇文章，作為文本，內(nèi)含獨(dú)特的文路;作為課文，編者把它編入本冊(cè)本單元，也有其這么做的編路;作為學(xué)生，學(xué)習(xí)文本時(shí)更是自帶學(xué)習(xí)的學(xué)路;作為教師，教學(xué)課文時(shí)也有特色鮮明的教路?；谡w感知的語(yǔ)文教學(xué)追求文路、編路、學(xué)路、教路，“四路”合一，形成共振。比如，《母雞》中作者對(duì)母雞由“一向討厭”到“不敢再討厭”的情感變化是文路;編路是體會(huì)作者是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的，并試著寫一寫自己喜愛的動(dòng)物的特點(diǎn);讀上幾遍就能想象出一只性格鮮明的母雞，是學(xué)路;通過(guò)畫、說(shuō)“我”對(duì)母雞態(tài)度前后變化的句子整體感知課文主要內(nèi)容，通過(guò)“負(fù)責(zé)、慈愛、勇敢、辛苦”的具體表現(xiàn)感知母雞的特點(diǎn)，通過(guò)《貓》《母雞》的對(duì)比感知表達(dá)上的相同與不同，是教路。在《母雞》這篇文章的場(chǎng)域里，學(xué)路是起點(diǎn)，文路、編路是目標(biāo)，教路是起點(diǎn)走向目標(biāo)的路徑，“四路”合一，形成共振，這篇文章的教學(xué)力量就是1+1+1+1>4，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的審美、結(jié)構(gòu)的搭建都能形成整體的再認(rèn)知。

（二）安裝助學(xué)系統(tǒng)，形成大單元視野

教學(xué)時(shí)，教師要善于將單元導(dǎo)讀、語(yǔ)文園地、課文及課后習(xí)題、閱讀鏈接等所有部件看作有機(jī)整體，充分地進(jìn)行“淘寶”，挖掘與文本相關(guān)的教學(xué)資源，形成助學(xué)系統(tǒng)，既要有文本意識(shí)、課文意識(shí)，也要有超越文本課文的大單元視野，引導(dǎo)學(xué)生在目標(biāo)導(dǎo)向、價(jià)值評(píng)價(jià)、整體感知中凝實(shí)核心素養(yǎng)和語(yǔ)文能力。比如，教學(xué)《盤古開天地》可以延展閱讀《中國(guó)古代神話》《山海經(jīng)》，幫助學(xué)生整體感知神話類文本的一般架構(gòu)。再如，教學(xué)許地山的《落花生》時(shí)，可以和原文進(jìn)行對(duì)比閱讀，看看編者刪掉了什么，并思考作為一家人，母親為什么說(shuō)“請(qǐng)你們的父親也來(lái)嘗嘗我們的新花生”，難道父親和我們不是住在一起的嗎？《草原》《燕子》《小英雄雨來(lái)》等課文都可以進(jìn)行這樣的勾連教學(xué)。著眼于當(dāng)下文本，但用超越文本的眼光助力學(xué)生整體把握作品的情調(diào)、節(jié)奏、審美，提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。

（三）掌握整體觀照文本的一般方法

借助思維導(dǎo)圖、時(shí)間軸、圖表等工具，概括主要內(nèi)容，梳理人物關(guān)系，把握文本脈絡(luò)與情感節(jié)奏，探尋作者心智表達(dá)的方法，理解吸納后進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的交流，是整體觀照文本的一般方法。聽上去都很熟悉，因?yàn)檎w感知本身就是大道至簡(jiǎn)、返璞歸真的一種教學(xué)方式。比如，在執(zhí)教《在柏林》的時(shí)候，我們可以通過(guò)抓牢“人物、情節(jié)、環(huán)境”三要素來(lái)整體設(shè)計(jì);教學(xué)《小英雄雨來(lái)》時(shí)，可以通過(guò)小標(biāo)題概括主要內(nèi)容，通過(guò)“何為英雄”這個(gè)大問(wèn)題創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，最后就“新時(shí)代少年英雄觀”組織學(xué)生進(jìn)行辯論;在教學(xué)《麻雀》時(shí)，由小男孩和列寧說(shuō)出口的話來(lái)推測(cè)他們心里沒(méi)有說(shuō)出口的話，然后進(jìn)行朗讀指導(dǎo);等等。語(yǔ)言是思維的外殼，基于整體感知的教學(xué)更注重的是學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和思維品質(zhì)的提升，讓學(xué)生在一個(gè)個(gè)挑戰(zhàn)性任務(wù)中形成語(yǔ)文學(xué)習(xí)的邏輯思維方式。

綜上所述，基于整體感知的語(yǔ)文教學(xué)是為了促成學(xué)生從此岸到達(dá)彼岸的整體把握，通達(dá)文本內(nèi)涵、品味語(yǔ)言精妙、形成思維方法、提升閱讀品質(zhì)、建構(gòu)語(yǔ)文能力，學(xué)生在眼中有風(fēng)景、胸中有格局的美好境界中獲得學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和提升。

【參考文獻(xiàn)】

木心.文學(xué)回憶錄[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2013.

注：本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“組塊教學(xué)理念下統(tǒng)編教材單元學(xué)習(xí)整體設(shè)計(jì)的研究”階段性研究成果（課題編號(hào)：YZ-c/2020/15）。2775CFDC-3789-4575-847D-5C83D13899CA