義務教育語文學習任務群的結構關系及教學建議

王潭娟 徐鵬

【關鍵詞】義務教育，學習任務群，結構關系，教學建議

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義務教育語文新課標”）在遵循義務教育階段學生身心發(fā)展規(guī)律和語文核心素養(yǎng)形成規(guī)律的基礎上，設置“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”六個學習任務群。這些任務群融通中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化，凸顯語文課程“以文化人”的價值取向;聚焦國家通用語言文字的學習和運用，突出義務教育階段語文課程的基礎性;對接普通高中語文課程標準，進一步推動語文課程內容結構的深度變革。我們需要理解語文學習任務群的內涵，梳理六個學習任務群的結構關系，這樣才能更好地建構教學路徑，實現(xiàn)從課程標準到課堂教學的有效轉化。

一、義務教育語文學習任務群的內涵理解

“語文學習任務群”最先出現(xiàn)在《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“高中語文課標”）關于“課程結構”的闡釋之中。義務教育語文新課標賡續(xù)了高中語文課標的精神，仍然以學習任務群來組織課程內容。作為一個新興概念，語文學習任務群近年來引發(fā)語文教育界的廣泛討論，許多研究者試圖澄明學習任務群的本體特質，梳理背后的學理依據(jù)。回望百年語文教學大綱（課程標準）的嬗變歷程，任何概念的提出往往帶有鮮明的時代性和針對性。當語文課程目標從“雙基”“三維”位移到“核心素養(yǎng)”，必然會觸發(fā)與之匹配的課程內容變革。著眼于發(fā)展學生核心素養(yǎng)的語文課程內容需要在組織形態(tài)和呈現(xiàn)方式上有所創(chuàng)新，從“以文本類型為綱”“以語言知識和文學知識為綱”“以聽說讀寫平行分解的行為訓練為綱”，轉向“以注重真實學習情境和典型實踐活動的語文學習任務群為綱”。在學科支撐欠缺、學理探究薄弱的現(xiàn)實語境下，我們目前雖然無法科學系統(tǒng)地闡釋語文學習任務群，但仍然可以從課程文本視角來梳理學習任務群的內涵。

綜觀高中語文課標關于語文學習任務群的相關闡釋，我們可以作如下歸納：語文學習任務群以學習任務為導向，以學習項目為載體，若干個學習項目組成學習任務群，其中整合了學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文核心素養(yǎng);它以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑，追求語言、知識、技能和思想感情、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應[1]。義務教育語文新課標在“課程理念”部分也有相似的表述，即語文學習任務群“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素”[2];同時在“課程內容”部分還有更為具體的表述，即“語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性”[3]。通過比較我們可以發(fā)現(xiàn)，兩個課程標準都沒有對語文學習任務群作出內涵式辨析，更多的是外延式闡釋，主要涉及任務導向、活動載體、關鍵要素、價值取向和育人目標等，整體上屬于操作性定義?；谝陨鲜崂?，我們可以如此理解語文學習任務群：語文學習任務群是語文課程內容的組織形態(tài)與呈現(xiàn)方式，由圍繞特定學習主題開展的、具有內在邏輯關聯(lián)的系列學習任務組成，它們共同促進學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展，整體具有情境性、實踐性、綜合性等基本特性?！昂诵乃仞B(yǎng)”是語文學習任務群的育人目標和基本立意?！皩W習主題”主要指向貫穿每個學習任務群“學習內容”的核心主題，同時還包括“教學提示”部分列舉的具體主題。“內在邏輯關聯(lián)”和“系列”意在強調學習任務群的“結構化”特征。“結構化”意在強調語文學習任務之間相互呼應、螺旋上升，各項學習任務形成任務連續(xù)體，為學生提供完整的語文實踐活動體驗，體現(xiàn)學生在語文學習過程中關鍵能力和思維認知的進階。“情境性、實踐性、綜合性”主要指向學習任務群包含的關鍵要素，包括語文學習活動、學習內容、學習情境、學習資源和學習評價等，它們在學習任務中合理搭配、和諧融通，體現(xiàn)學習任務群的基本特性。

二、義務教育語文學習任務群的結構關系

義務教育語文新課標設置的六個學習任務群大致與高中語文課標必修課程的學習任務群對應。從學習任務群名稱來看，除“實用性閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達”與高中語文課標保持一致之外，將“語言積累、梳理與探究”調整為“語言文字積累與梳理”，將“文學閱讀與寫作”調整為“文學閱讀與創(chuàng)意表達”，將“整本書閱讀與研討”調整為“整本書閱讀”，同時還提出一個全新的學習任務群“跨學科學習”。從各個學習任務群之間的關系來看，義務教育語文新課標按照“內容整合程度”由低到高將六個學習任務群劃分為三個層級，力求更為清晰地揭示課程內容內部的結構關系。

1. 語文學習任務群的層級表征

六個學習任務群的第一層包含“語言文字積累與梳理”一個基礎型學習任務群，意在突出語言文字學習和運用在義務教育語文課程內容中的奠基作用。第二層包含“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”三個發(fā)展型學習任務群，從閱讀功能的視角明確區(qū)分了三類閱讀，即滿足日常生活的閱讀、基于審美鑒賞的閱讀以及提升思維能力的閱讀，呈現(xiàn)了三個學習任務群在義務教育語文課程內容中的不同指向。須要注意的是，“實用性閱讀與交流”中的“實用”，既包括指向實用性文本的閱讀活動，也包括以實用為目的的表達交流活動;“文學閱讀與創(chuàng)意表達”中的“創(chuàng)意”既包括學生運用多種形式、多種媒介呈現(xiàn)個性化的感受和體驗，更包括學生在表達中體現(xiàn)出來的創(chuàng)新思維，與形式和內容相比，思維的創(chuàng)意最為重要?！八急嫘蚤喿x與表達”中的“思辨”并不只是針對論述類文本閱讀活動而言，閱讀任何文類的過程中都可以引導學生負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，發(fā)展理性思維和理性精神。

第三層包含“整本書閱讀”“跨學科學習”兩個拓展型學習任務群，突出義務教育階段整本書閱讀、跨學科學習在語文課程中的綜合歷練功能?！罢緯喿x”中的“整本”意在強調閱讀過程中的統(tǒng)籌觀照、整體規(guī)劃和多維整合，引導學生探索個性化的閱讀方法，建構整本書閱讀經(jīng)驗。“跨學科學習”中的“跨學科”前提是堅守語文學科本位，探尋恰當?shù)摹翱琰c”，把握適宜的“跨度”，始終聚焦語言文字運用，引導學生運用多學科知識分析和解決現(xiàn)實問題。綜上，我們可以把六個學習任務群勾勒為一個金字塔形狀，基礎型學習任務群是塔座，發(fā)展型學習任務群是塔身，拓展型學習任務群是塔尖。三個層級在整合程度上循序漸進，從語言文字積累走向閱讀交流和綜合實踐，共同形塑了義務教育語文課程內容結構。

2. 語文學習任務群的內隱邏輯

從語文學習任務群的學習內容來看，在外顯的層級表征之下還隱含著學科、生活和認知等多種內在邏輯，它們與層級表征形成經(jīng)緯交織的結構脈絡，共同支撐了學習任務群的內容體系。

首先是學科邏輯。六個學習任務群均包含了核心的語文學科知識、學科原理、學科思維和學習方法，并在學習內容和教學提示中有序呈現(xiàn)。比如，“語言文字積累與梳理”在第四學段突出強調了以漢字、書法、成語典故、對聯(lián)、詩文等語料載體開展學習活動;鼓勵學生通過梳理學過的語言現(xiàn)象初步探究語言文字運用規(guī)律，學習整理典型的語法、修辭應用案例;重視誦讀和積累，要求學生學會分類整理、欣賞、交流自己積累的詞語、名句和詩文等。六個學習任務群基本覆蓋了古今實用類、文學類、論述類等語篇類型，關注語言文字運用的新現(xiàn)象和跨媒介運用的新特點，融合問題導向、自主合作、個性化與創(chuàng)造性等學習因素，突出了語文學科“學習語言文字運用”的本質特性。

其次是生活邏輯。六個學習任務群都將語文學習任務放置于學生的各種生活場域中，體現(xiàn)生活交際語境與語文學習的緊密關系，突出語文學習根植于生活、服務于生活的基本特點。比如，“實用性閱讀與交流”注重引導學生體會家庭、校園和社會生活的美好;關注祖國科技創(chuàng)新和社會主義建設新成就，交流自己的發(fā)現(xiàn)和體會;通過跨媒介閱讀與交流，關注國內外政治、經(jīng)濟、文化等方面的新鮮事。“文學閱讀與創(chuàng)意表達”要求學生閱讀表現(xiàn)人與自然關系的優(yōu)秀文學作品，借鑒其寫作手法表達自己對自然的觀察、思考和情感;欣賞由經(jīng)典文學作品改編的影視作品，感受數(shù)字時代文學藝術的魅力?！八急嫘蚤喿x與表達”也要求學生閱讀有關生活感悟、生活哲理的優(yōu)秀作品，學習思考和表達方法，結合生活經(jīng)驗和閱讀材料，闡釋自己的感悟和觀點。六個學習任務群比較鮮明地體現(xiàn)了“語文學習的外延與生活的外延相等”，滲透了“語文學習生活化”理念。

最后是認知邏輯。六個學習任務群充分考慮了義務教育階段學生在不同學段的認知發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)出對學生認知引導的進階性。比如，“整本書閱讀”在第一學段要求學生閱讀富有童趣的圖畫書、優(yōu)秀的兒歌集、童話書，體會讀書的快樂，學習講述書中的故事;第二學段則要求閱讀表現(xiàn)英雄模范事跡的圖書，兒童文學名著，中國古今寓言、中國神話傳說，講述故事大意，分享自己獲得的啟示;第三學段轉向閱讀革命傳統(tǒng)作品，文學、科普和科幻方面的優(yōu)秀作品，體會家國情懷和愛國精神;圍繞話題展開交流，分享閱讀體會和閱讀方法。第四學段繼續(xù)閱讀革命文學作品，同時要求獨立閱讀古今中外詩歌集、中長篇小說、散文集等文學名著，體會革命英雄的愛國精神和人格魅力，針對語言、形象和主題等話題展開研討，借助多種形式、多種媒介開展豐富的讀書分享活動?！翱鐚W科學習”也同樣體現(xiàn)學生認知邏輯的循序漸進。從第一學段在日常生活中簡單的跨學科交流溝通，養(yǎng)護動植物，參與學校、社區(qū)節(jié)日和風俗活動，走向第二、第三學段圍繞日常生活話題探究，策劃、設計校園社團活動，關注文化遺產(chǎn)，參與更為多樣的學校和社區(qū)文化活動，到第四學段則要求學生圍繞社會熱點問題運用多種學科知識撰寫調查報告，參與科技活動并撰寫、分享實驗研究報告，基于特定專題開展小組探究，參與學校和社區(qū)文化建設，等等。六個學習任務群都非常關注學生語文學科認知能力的培養(yǎng)，在文本類型感知、學習方法運用、實踐經(jīng)驗積累、情感體驗表達和人生感悟分享等方面力求達到層層遞進、螺旋上升，引導學生在多樣的語文實踐活動中，逐漸獲得關于人與自我、人與他人、人與社會、人與世界的多維認知。

三、義務教育語文學習任務群的教學建議

基于前文對語文學習任務群的內涵理解和結構梳理，我們對如何開展學習任務群教學也獲得更為深刻的認知。這里主要以第四學段為例簡要探討語文學習任務群的主要教學建議。

1. 發(fā)揮學習主題的統(tǒng)攝作用，把握學習任務群的內在關聯(lián)

根據(jù)六個學習任務群的內容整合程度不斷提升的特點，我們明確了基礎型、發(fā)展型和拓展型三個層級學習任務群之間的縱向聯(lián)系[4]。同時，我們還要把握六個學習任務群之間的橫向聯(lián)系。在實際教學中，六個學習任務群各自獨立但又互相交叉，在教學中可以對接或者延伸。同時，它們與語文核心素養(yǎng)“語言運用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”“文化自信”四個方面存在多重對應關系。每個學習任務群都具有特定育人功能，在發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的不同方面各有側重。各個學習任務群又分進合擊，在發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)方面具有協(xié)同創(chuàng)新效應。比如，“思辨性閱讀與表達”側重提升學生的思維能力，可以自然滲透到其他五個學習任務群中，促進學生語文核心素養(yǎng)整體發(fā)展。根據(jù)前文對語文學習任務群內涵的闡釋，我們可以將“特定的學習主題”作為統(tǒng)攝與整合六個學習任務群的抓手。從課程設計和實施理路來看，學習主題主要有三類：第一類是宏觀學習主題。主要包括中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化，以及反映世界文明優(yōu)秀成果、科技進步、日常生活特別是兒童生活方面的主題。第二類是由宏觀學習主題演化而來的中觀學習主題。主要體現(xiàn)于各個學習任務群在學習內容中提及的探究問題，以及教學提示中列舉的學習主題。比如“跨學科學習”在學習內容中要求學生圍繞環(huán)境、安全、人口、資源、公共衛(wèi)生等方面的社會熱點問題展開探究，圍繞仁愛誠信、天下為公、和諧包容、精忠報國、英勇奮斗、自強不息、明禮守法以及科學理性、藝術精神等話題開展專題學習;“實用性閱讀與交流”在教學提示中建議第四學段可以圍繞“擁抱大千世界”“創(chuàng)造美好生活”“科學家的故事”等學習主題開展閱讀和探究活動;“文學閱讀與創(chuàng)意表達”在教學提示中建議第四學段可以圍繞“光輝歷程”“精忠報國”“人與自然和諧共生”等學習主題開展閱讀和表達活動;“思辨性閱讀與表達”在教學提示中建議第四學段可以圍繞“生活的感悟”“探究與創(chuàng)造”“理性的聲音”等學習主題開展閱讀和研討活動。第三類是實際教學中教師選用的微觀學習主題。主要源于教師以宏觀和中觀學習主題為參照，在研讀課程標準和語文教材，分析學生學習需求的基礎上提煉而來的學習主題。比如，基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的“天人合一”，教師提煉出“文學家的自然情懷”這一微觀學習主題?？傊處煷_定學習主題之后，可以根據(jù)教學需求創(chuàng)造性地選擇、融通甚至重構適宜的學習任務群，設計適宜的語文學習任務，充分發(fā)揮學習任務群的綜合育人功能。此外，教師除關注不同學習任務群之間的內在關聯(lián)，還要關注同一學習任務群在不同學段的連續(xù)性和差異性，關注不同地區(qū)學校和學生的實際，把握教學的難易度和深廣度，提升學習任務群教學的適切性。

2. 設計結構化的語文學習任務，融合學習任務群的關鍵要素

確定學習主題之后，無論是選擇單個學習任務群還是組合多個學習任務群開展教學活動，都要設計具有內在邏輯關聯(lián)的系列學習任務，即“結構化”的學習任務。傳統(tǒng)教案一般從學習問題出發(fā)，主要教學環(huán)節(jié)往往以“問題—答案”的二維方式呈現(xiàn)，具有比較鮮明的問題導向，但也存在明顯的局限性，即缺少具體的師生活動描述，忽略學習評價的過程性監(jiān)控，甚至出現(xiàn)學習內容空泛、學習資源匱乏等硬傷，削弱了教案的可操作性?；谇懊鎸φZ文學習任務群的探討，我們建議一線教師可以嘗試從“問題集式”的教案轉向“任務驅動式”的教案。在備課過程中，教師仍然可以將學習問題作為出發(fā)點，但在寫作教案時則應采用多維方式來呈現(xiàn)，尤其要注意融合語文學習任務群的六個關鍵要素;堅持以學習任務為導向，在學習任務之下設計識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等多種語文實踐活動;同時，在語文實踐活動中融入學習內容、學習資源、學習方法、學習評價，創(chuàng)設富有吸引力的學習情境。教案的呈現(xiàn)方式變換為“學習任務一……學習任務N”，每個學習任務順次呈現(xiàn)具體的學習活動，即“學習任務一：活動1……活動N”。學習任務從外環(huán)構成序列化的連續(xù)體，學習活動從內環(huán)形成結構化的活動鏈，前后呼應、內外銜接、緊密嵌合，通過結構化的學習任務統(tǒng)整學習任務群的六個關鍵學習要素，促進學生的言語經(jīng)驗重構。任務驅動式的教學方案不僅能夠突出學生的學習主體地位，彰顯教學方案的學程化特色，還能從教學層面整合學科邏輯、生活邏輯和認知邏輯，引導學生在完成學習任務的過程中獲得關鍵能力提升、個人經(jīng)驗積累和思維認知進階。須要注意的是，由于以往的教師教育和培訓中并沒有引導一線語文教師形成“教學評一致性”的專業(yè)課程思維，在設計結構化的學習任務時，教師很容易忽略學業(yè)評價。我們建議按照“預估學習結果”“確定評價證據(jù)”“設計學習體驗和教學活動”的“逆向設計”思維來書寫教案[5]，關注學習目標、學業(yè)評價與學習任務的因果關聯(lián)，強化教學評一致性。同時，要將具體的學業(yè)評價工具嵌入學習活動之中，借助評價工具和現(xiàn)場觀察搜集學生真實的學業(yè)表現(xiàn)證據(jù)，根據(jù)評價結果及時為學生提供有針對性的學習指導，體現(xiàn)“促進學習的評價”和“評價即學習”的教學旨趣。

討論語文學習任務群的教學問題還可以融入更多的視角，以上只是基于語文學習任務群的內涵理解和結構關系出發(fā)提出的教學要義。須要提醒的是，我們?yōu)榱耸乖掝}集中明確，只聚焦語文學習任務群本身來討論。在實際教學中，每一位語文教師都需要通讀課程標準，統(tǒng)籌理解和把握課程理念、課程目標、課程內容、學業(yè)質量、課程實施乃至附錄部分的相互關系。只有立足素養(yǎng)立意的課程目標，秉持以文化人的課程取向，將每一個學習任務群放置于課程標準的整體圖景中，才能真正探尋從課程內容、教材內容到教學內容的轉化路徑，才能基于校本和生本實際有效開展語文學習任務群教學活動，精準體現(xiàn)語文學習任務群的情境性、實踐性、綜合性等基本特性。