韓 玉，徐 涵

（沈陽師范大學(xué)，遼寧 沈陽 110034）

20 世紀80 年代以后，一些國家的教育改革方式從以投入控制為主轉(zhuǎn)向以產(chǎn)出控制為主。威蒂（Whity G.）等人對英國、新西蘭、瑞典、美國等國家的教育改革進行了研究，發(fā)現(xiàn)各國雖有各自的文化傳統(tǒng)、政治體制以及教育改革模式，但是都強調(diào)以標準穩(wěn)定質(zhì)量。［1］我國高等職業(yè)教育進入高質(zhì)量發(fā)展階段，迫切需要發(fā)揮標準在質(zhì)量提升中的基礎(chǔ)性作用。課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準是高等職業(yè)院校教學(xué)實施和評價工作的指導(dǎo)性文件。目前，我國高等職業(yè)教育形成了三種課程標準編制模式，但缺乏與之相配套的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準?！啊畬W(xué)業(yè)質(zhì)量標準’作為一種專門的‘教育質(zhì)量標準’，已在世界諸多國家教育改革中發(fā)揮了重要的作用。然而對于我國絕大多數(shù)教育工作者而言，其還是一個‘新鮮事物’?！保?］我國在課程標準實施后，要著力補齊學(xué)業(yè)質(zhì)量標準建設(shè)的短板，從學(xué)理、方法論角度探索基于現(xiàn)有課程標準科學(xué)合理編制學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的科學(xué)路徑。

一、課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準聯(lián)動編制的必要性

高等職業(yè)教育學(xué)業(yè)質(zhì)量標準主要包含內(nèi)容標準和表現(xiàn)標準兩個部分。“內(nèi)容標準與表現(xiàn)標準是兩個不同概念，前者指學(xué)生該知道、掌握什么（知識與技能）及如何獲得，后者指掌握的程度和水平（準則和標尺）及運用習(xí)得知識的能力?！保?］內(nèi)容標準包含在課程標準之中，“一般而言，課程標準在直接陳述學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果上缺乏可操作性。學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的側(cè)重點是評價設(shè)計，主要以分科或綜合的方式對各課程的學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量進行測量和評價”［4］。課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準在內(nèi)容上相互關(guān)聯(lián)，二者的聯(lián)動編制具有重要意義。

（一）健全學(xué)習(xí)成果認定、積累和轉(zhuǎn)換工作機制的迫切需要

學(xué)習(xí)成果認定、積累和轉(zhuǎn)換是建設(shè)職業(yè)教育國家學(xué)分銀行和現(xiàn)代職業(yè)教育體系必然涉及的問題，它包含校際課程互選、學(xué)分互認、學(xué)分轉(zhuǎn)換。課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準是高等職業(yè)院校校際相近課程互選、學(xué)分互認、學(xué)分轉(zhuǎn)換的基本依據(jù)。在課程認證時，除了比對學(xué)分外，還要對課程教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時數(shù)等課程教學(xué)要求進行比對，進而了解兩門課程的重合度，研究如何在一定比例范圍內(nèi)替代相應(yīng)的課程學(xué)分?！按龠M學(xué)習(xí)成果流通的前提是學(xué)分等值，其中的一條必要途徑是建立全國統(tǒng)一的課程標準體系，從制度因素上削弱人才培養(yǎng)質(zhì)量差距，例如從學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向理念出發(fā)編訂全國統(tǒng)一的課程標準體系?！保?］課程認證要求統(tǒng)一編制課程標準，使之在主要架構(gòu)上基本相同，課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的聯(lián)動編制，能夠更好滿足課程認證的要求。一方面，有利于彌補課程標準中考核評價規(guī)定的不足，促進課程標準有效落實。二者的聯(lián)動編制，實質(zhì)是通過教學(xué)評價有效落實課程標準，發(fā)揮課程標準的統(tǒng)領(lǐng)作用，幫助課程互認雙方從教學(xué)評價方面建立課程互認可比性框架，保證來自不同教育機構(gòu)課程學(xué)分認定的等值性和規(guī)范性，提高學(xué)習(xí)成果認證的社會公信力。另一方面，有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。教師先基于課程標準進行學(xué)業(yè)評價設(shè)計，學(xué)生在課程教學(xué)之前已經(jīng)了解學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，在學(xué)習(xí)過程中能夠參照該標準進行自我評價，增強學(xué)習(xí)的目的性。因此，兩個標準的聯(lián)動編制，既有助于促進學(xué)習(xí)成果認證、積累和轉(zhuǎn)換，又能使認證主體注重學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)過程。

（二）助推實現(xiàn)開發(fā)具有校本特色更高標準的建設(shè)目標

開發(fā)具有校本特色的更高標準是高等職業(yè)院校校本標準建設(shè)的目標，課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的聯(lián)動編制有助于實現(xiàn)這一目標。2020 年，教育部等九部門印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023 年）》（教職成〔2020〕7 號），明確提出“職業(yè)學(xué)校全面落實國標和省標，開發(fā)具有校本特色的更高標準”［6］。同年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“健全職業(yè)學(xué)校評價……嚴格學(xué)業(yè)標準”［7］。2021 年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，提出“完善質(zhì)量保證體系。建立健全教師、課程、教材、教學(xué)、實習(xí)實訓(xùn)、信息化、安全等國家職業(yè)教育標準”［8］。在國家一系列政策的推動下，高等職業(yè)院校開發(fā)具有校本特色的更高標準，必然關(guān)注課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的編制。課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的聯(lián)動編制體現(xiàn)兩個方面的特征。一方面，體現(xiàn)校本特色。課程開發(fā)人員在編制課程標準時，為避免課程內(nèi)容脫離現(xiàn)實職業(yè)世界，往往依據(jù)職業(yè)分析的結(jié)果確定課程標準的課程目標和課程內(nèi)容等。為滿足地方經(jīng)濟社會發(fā)展對技術(shù)技能人才的需要，職業(yè)分析的內(nèi)容包含了對不同企業(yè)相關(guān)工作崗位的職責描述、對不同企業(yè)的標準操作程序分析，基于職業(yè)分析編制課程標準能夠體現(xiàn)本地特色。依據(jù)職業(yè)分析的結(jié)果編制課程標準，課程開發(fā)人員把職業(yè)分析的數(shù)據(jù)組織成合理的、可教的方式時，必然融入自身的職業(yè)教育理念、對質(zhì)量標準的認知及其編制的規(guī)范要求，進而使課程標準體現(xiàn)出學(xué)校特色、專業(yè)特色。學(xué)業(yè)質(zhì)量標準包含了課程標準中的內(nèi)容標準，課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準聯(lián)動編制，其校本特色也會體現(xiàn)在學(xué)業(yè)質(zhì)量標準中，并有利于課程標準有效落實，彰顯特色育人的實效。另一方面，體現(xiàn)更高標準的編制要求。更高標準不僅指標準中的指標要求高，而且指標準編制的規(guī)范要求高、系統(tǒng)性和可操作性強。課程標準是職業(yè)教育課程開發(fā)理論的重要產(chǎn)出，每種職業(yè)教育課程開發(fā)理論都內(nèi)在規(guī)定了課程標準編制的理念、技術(shù)方法。學(xué)校只要選擇一定的職業(yè)教育課程開發(fā)理論為指導(dǎo)，就會規(guī)范編制課程標準?？梢哉f，職業(yè)教育課程開發(fā)理論中的課程觀和課程開發(fā)方法在一定程度上規(guī)范了課程標準的編制。高質(zhì)量發(fā)展客觀要求學(xué)校編制更高水平標準，學(xué)校除提高標準指標要求，以標準樹形象、打品牌外，還可以從源頭上創(chuàng)新職業(yè)教育課程開發(fā)理論，以新的理念、程序、技術(shù)方法及相關(guān)規(guī)范要求指導(dǎo)課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的聯(lián)動編制，增強校本標準的系統(tǒng)性、可操作性和約束力，進一步體現(xiàn)標準的校本特色。聯(lián)動編制有助于實現(xiàn)開發(fā)具有校本特色的更高標準建設(shè)目標，為學(xué)校評價和育人質(zhì)量的提升提供依據(jù)，驅(qū)動學(xué)校打造品牌特色。

二、課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準聯(lián)動編制的合理性

課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的聯(lián)動編制，既符合標準編制的一般要求，又符合高等職業(yè)教育教學(xué)及其質(zhì)量標準編制的基本要求。

（一）符合校本標準編制的協(xié)調(diào)性要求

課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準是職業(yè)院校的校本標準，其編制應(yīng)符合一般標準編制的協(xié)調(diào)性要求?！笆紫龋瑧?yīng)保持標準間的協(xié)調(diào)性。不同標準之間必須相互協(xié)調(diào)，只有相互協(xié)調(diào)，才能充分發(fā)揮標準體系的整體功能，獲得良好的應(yīng)用效果?！保?］兩個標準的聯(lián)動編制符合標準編制的協(xié)調(diào)性要求，具體體現(xiàn)在橫向和縱向兩個方面。從橫向上看，課程標準包含了學(xué)業(yè)質(zhì)量標準中的內(nèi)容標準，表現(xiàn)標準與內(nèi)容標準在內(nèi)容上相互關(guān)聯(lián)、匹配。從縱向上看，課程標準中的課程目標是編制和配套實施兩個標準的基本出發(fā)點，也是高等職業(yè)教育中的不同學(xué)段或年級預(yù)期學(xué)習(xí)成果連續(xù)性的根本體現(xiàn)，兩個標準的聯(lián)動編制能夠更全面、更準確表現(xiàn)和反饋同一標準之間的縱向銜接關(guān)系，促進不同層次職業(yè)教育課程銜接。

（二）符合高等職業(yè)教育有效教學(xué)的基本要求

課程標準和學(xué)業(yè)質(zhì)量標準是高等職業(yè)教育教師進行課程教學(xué)評價的主要依據(jù)，兩個標準的聯(lián)動編制符合有效教學(xué)的教學(xué)評一致性原則要求。評價是標準執(zhí)行和質(zhì)量提升的有效手段，為了使學(xué)業(yè)質(zhì)量標準成為檢驗課程教學(xué)目標及學(xué)生學(xué)習(xí)成效的主要依據(jù)，課程目標、教師的教和學(xué)生的學(xué)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標準必須具有一致性，以便如實反饋教和學(xué)對預(yù)期學(xué)習(xí)成果達成度?！敖獭獙W(xué)—評一致性是由學(xué)—教一致性、教—評一致性和評—學(xué)一致性三個因素組成，它們兩兩之間存在著一致性的關(guān)系，然后組成一個整體，構(gòu)成教—學(xué)—評一致性的所有涵義。”［10］聯(lián)動編制課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，課程開發(fā)人員在課程目標導(dǎo)向下，一體化設(shè)計兩個標準，使二者首尾相連、彼此呼應(yīng)，運用內(nèi)容標準與表現(xiàn)標準共同指導(dǎo)考試評價，課程標準得以有效執(zhí)行，教學(xué)評價實現(xiàn)有機銜接。

（三）符合職業(yè)教育質(zhì)量觀注重輸出內(nèi)容的要求

“課程標準是對某門具體課程的目標、內(nèi)容、組織及教材編寫與實施要求等要素的規(guī)定，是重要的課程文件?！保?1］課程標準文本核心部分是“課程目標”、“內(nèi)容標準”及“實施條件要求”，每一部分的編制都影響其引導(dǎo)價值和功能的發(fā)揮?！罢n程領(lǐng)域目標是制定內(nèi)容標準的前提和依據(jù)?！保?2］課程標準中內(nèi)容標準與表現(xiàn)標準的編制，內(nèi)容標準應(yīng)規(guī)范、準確、具體描述出“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”（學(xué)習(xí)成果）。以高等職業(yè)院校園林技術(shù)專業(yè)“園林植物栽培與養(yǎng)護”課程標準為例，該課程標準中的“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”不同于“教學(xué)目標”或“教學(xué)目的”，學(xué)習(xí)產(chǎn)出概括性闡述學(xué)生預(yù)期達到的學(xué)習(xí)結(jié)果，“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”（學(xué)習(xí)成果）是課程目標、教學(xué)目標（教學(xué)目的）的具體化，也是課程目標和課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為表現(xiàn)標準的重要依據(jù)（見表1）。對“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”（學(xué)習(xí)成果）的描述，“應(yīng)該借鑒行為主義和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，既強調(diào)學(xué)習(xí)成果的明確性和可測量性，又關(guān)注學(xué)習(xí)成果的復(fù)雜性、過程性和整體性”［13］。內(nèi)容標準包含對“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”（學(xué)習(xí)成果）的描述，基于內(nèi)容標準建立表現(xiàn)標準，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的兩個組成部分整體性和關(guān)聯(lián)性強，且能夠更為客觀、準確、具體指導(dǎo)表現(xiàn)性評價，保持高等職業(yè)教育教學(xué)的定向性、應(yīng)用性，滿足高等職業(yè)教育注重能力評定的要求。事實證明，不是所有期望的學(xué)習(xí)成果都能夠被事先明確規(guī)定，而且目標控制理念指導(dǎo)兩個標準的聯(lián)動編制會導(dǎo)致課程實施忽視生成性目標，但這并不意味著不應(yīng)該事先明確規(guī)定大部分預(yù)期的學(xué)習(xí)成果。高等職業(yè)教育課程教學(xué)是一項有目的、有理性的行為，在內(nèi)容標準中添加學(xué)生關(guān)鍵性學(xué)習(xí)成果的描述，能夠反映學(xué)生學(xué)習(xí)完某個學(xué)習(xí)性任務(wù)所需要的知識、技能和素養(yǎng)后能夠做什么，有利于課程標準轉(zhuǎn)化為學(xué)業(yè)質(zhì)量標準中的表現(xiàn)標準，增強其約束力。課程教學(xué)既關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，也關(guān)注教學(xué)的過程生成性。

表1 高等職業(yè)院校園林技術(shù)專業(yè)“園林植物栽培與養(yǎng)護”之“改良種植地土壤”課程標準（節(jié)選）［14］

三、課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準聯(lián)動編制的現(xiàn)實困境及成因

課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準聯(lián)動編制是一個融政策性、管理性和學(xué)術(shù)性為一體的標準建設(shè)活動。然而，在我國的高等職業(yè)教育實踐中，基于現(xiàn)存三種課程標準編制模式聯(lián)動編制學(xué)業(yè)質(zhì)量標準面臨諸多現(xiàn)實困境。

（一）依據(jù)不同課程標準編制模式聯(lián)動編制學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的現(xiàn)實困境

目前，我國高等職業(yè)教育較為重視課程標準的編制，學(xué)校一般都有可參照的課程標準模板及相應(yīng)的編制規(guī)范要求。按照課程標準編制所依據(jù)的不同職業(yè)教育課程開發(fā)理論，可將現(xiàn)行課程標準的編制分為三種模式，即“基于專業(yè)認證的認證模式”、“能力本位模式”和“以工作過程為導(dǎo)向模式”，每種課程標準的編制模式轉(zhuǎn)化為學(xué)業(yè)質(zhì)量標準時都面臨現(xiàn)實困境。

第一，“基于專業(yè)認證的認證模式”課程標準借鑒了工程教育的專業(yè)認證要求，以成果導(dǎo)向的教育理念為指導(dǎo)，采用反向設(shè)計技術(shù)方法，按照“向下設(shè)計”的原則編制課程標準。該模式課程標準架構(gòu)邏輯關(guān)聯(lián)緊密，“具體表現(xiàn)為課程的‘三掛鉤’，即課程目標與畢業(yè)要求指標點、課程考核內(nèi)容及方式與課程目標、課程評價工具及標準與課程考核內(nèi)容及方式的對應(yīng)關(guān)系”［15］。課程標準包含了“考核要求”和“課程目標達成度評價”，包含對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出、評價方法的描述，但缺少對評價標準的描述。“不同高校對畢業(yè)要求指標點的分解在一定程度上能夠體現(xiàn)出專業(yè)特色，然而很少有高校為畢業(yè)要求制定評估量規(guī)?！保?6］學(xué)校如果缺乏對兩個標準聯(lián)動編制的規(guī)范要求，就會導(dǎo)致學(xué)業(yè)質(zhì)量標準空泛。反之，學(xué)校如果按照工程教育專業(yè)認證要求聯(lián)動編制兩個標準，就會因?qū)I(yè)不同而盲目照抄工程教育認證標準編制本專業(yè)課程標準，使內(nèi)容標準與表現(xiàn)標準編制不夠客觀、針對性不強，進而導(dǎo)致學(xué)業(yè)質(zhì)量標準編制流于形式，或者執(zhí)行兩個標準，造成人才供需結(jié)構(gòu)性矛盾。反向設(shè)計技術(shù)方法并非適用于所有的專業(yè)課程，“有些課程目標本身不便再具體化為更下位的教學(xué)目標”［17］，盲目參照該模式聯(lián)動編制兩個標準，會使“正向?qū)嵤逼x預(yù)期學(xué)習(xí)成果。

第二，“能力本位模式”課程標準編制模式是職業(yè)教育能力本位課程開發(fā)理論的產(chǎn)物，它以行為主義任務(wù)技能觀為指導(dǎo)，采用DACUM 等課程開發(fā)技術(shù)方法編制課程標準中的課程目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)產(chǎn)出和評價標準。課程目標要求精確闡釋“最終成就目標”，“最終成就目標要詳細說明成就、條件和掌握的標準”［18］，“課程標準中編寫好的教學(xué)目標應(yīng)包括三個要素，即‘表現(xiàn)’‘條件’和‘標準’”［19］。在目標控制理念指導(dǎo)下，課程標準要促進落實最終成就目標，必須以能力目標為邏輯起點，按線性邏輯形式組織其內(nèi)容結(jié)構(gòu)，使“課程目標”“課程內(nèi)容”“學(xué)習(xí)成果”“評價標準”“實施條件”相互匹配。喬納森（Jonassen）認為廣義的學(xué)習(xí)成果包含“評價標準”，它是衡量“學(xué)習(xí)成果”的績效標準，“學(xué)習(xí)結(jié)果分類不僅要有其定義特征，同時也應(yīng)該具體說明每一種結(jié)果評估的標準和教學(xué)策略”［20］。該課程標準編制模式分別呈現(xiàn)“學(xué)習(xí)成果”與“評價標準”，突出結(jié)果指向性，具體清晰呈現(xiàn)衡量學(xué)習(xí)產(chǎn)出的“評價標準”，課程標準包含了學(xué)業(yè)質(zhì)量標準中的表現(xiàn)標準，促進了課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的無縫對接。其局限性是關(guān)注“能做什么”，尤其是崗位勝任力的目標達成，忽視“應(yīng)該知道什么”。如果課程開發(fā)人員不能全面正確認識該課程標準編制模式的不足，盲目依照該課程標準編制模式聯(lián)動編制學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，就會使學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的實施效果打折扣。

第三，“以工作過程為導(dǎo)向模式”課程標準是以工作過程為導(dǎo)向課程開發(fā)理論的產(chǎn)物，其內(nèi)容標準對學(xué)習(xí)性任務(wù)或項目的規(guī)定明確清晰，一般缺乏學(xué)生學(xué)習(xí)成果（學(xué)習(xí)產(chǎn)出）及評價標準的詳細描述?！肮ぷ鬟^程導(dǎo)向課程開發(fā)是職業(yè)教育課程開發(fā)的實效之術(shù)，但其還存在兩個關(guān)鍵問題，一是對學(xué)習(xí)成果的清晰聚焦、銜接貫通、層層遞進有待提升，二是課程設(shè)置對培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求的支撐度不夠明晰?！保?1］“以工作工程為導(dǎo)向”的課程標準對學(xué)習(xí)成果描述不具體、不明確，沒有準確描述不同水平學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)。導(dǎo)致內(nèi)容標準與表現(xiàn)標準內(nèi)容空泛，或者缺乏規(guī)范性、不夠客觀，進而影響課程標準執(zhí)行和課程實施，導(dǎo)致評價隨意化。

（二）成因分析

第一，政策因素。課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準編制的主要依據(jù)是高等職業(yè)教育質(zhì)量標準，其中宏觀的內(nèi)容標準指“在職業(yè)教育領(lǐng)域中包括課程認證標準、關(guān)鍵能力框架、學(xué)徒培訓(xùn)標準等”［22］。宏觀的內(nèi)容標準不健全，導(dǎo)致學(xué)業(yè)質(zhì)量標準中的內(nèi)容標準和表現(xiàn)標準編制依據(jù)不足。由于系統(tǒng)指導(dǎo)課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準研制、實施和修訂的政策文件較少，這也造成課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準聯(lián)動編制具有隨意性、空泛性。

第二，理論研究因素。“我國現(xiàn)代職業(yè)教育標準體系建設(shè)相關(guān)理論的生成速度明顯滯后于實踐發(fā)展，理論建設(shè)的迭代遲滯導(dǎo)致理論與實踐之間的互動反哺關(guān)系遠未進入有效互促的良性循環(huán)軌道中?！保?3］相比于國外，我國高等職業(yè)教育質(zhì)量標準研究較為滯后，其直接體現(xiàn)是課程標準和學(xué)業(yè)質(zhì)量標準建設(shè)。2010 年之前，兩個標準的研究成果零星分散，之后多聚焦于高等職業(yè)教育課程標準建設(shè)實踐的研究。理論研究薄弱、窄化、缺乏技術(shù)應(yīng)用性，實踐缺乏先進的理念、科學(xué)的技術(shù)方法和規(guī)范指導(dǎo)，這也導(dǎo)致課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準聯(lián)動編制的困境。

第三，質(zhì)量管理因素。質(zhì)量管理因素主要體現(xiàn)在兩個方面，一方面，全面質(zhì)量管理機制不健全，學(xué)校標準編制缺乏業(yè)務(wù)指導(dǎo)和監(jiān)督檢查。校本標準的研發(fā)服務(wù)弱化，缺乏系統(tǒng)培訓(xùn)和標準實施的監(jiān)督評估工作制度。另一方面，高等職業(yè)教育教學(xué)管理人員較為重視規(guī)范課程標準的編制，對課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準聯(lián)動編制的重要性認識不足。學(xué)校缺乏多主體協(xié)同聯(lián)動編制兩個標準的管理機制，缺乏教學(xué)評一體化管理機制，難以系統(tǒng)化建設(shè)具有校本特色的更高標準。

四、課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準聯(lián)動編制的基本原則

課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準聯(lián)動編制是一個系統(tǒng)工程，為提高標準聯(lián)動編制的系統(tǒng)性、客觀性和先進性，首先要明確兩個標準聯(lián)動編制的基本原則，然后才能以之為據(jù)優(yōu)化兩個標準的聯(lián)動編制。

（一）以“立德樹人”作為聯(lián)動編制標準的根本遵循

課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準是教師在課程教學(xué)評價中落實“立德樹人”根本任務(wù)的綱領(lǐng)性文件。兩個標準的聯(lián)動編制，既要以“立德樹人”作為根本遵循，又要體現(xiàn)職業(yè)教育類型特征。為此，多元主體在聯(lián)動編制這兩個標準時，要將“立德樹人”的總體要求融入兩個標準中，以促進學(xué)習(xí)者發(fā)展的理念為指導(dǎo)，遵循技術(shù)技能人才系統(tǒng)化培養(yǎng)的規(guī)律，從教育溝通銜接角度設(shè)計課程目標、內(nèi)容標準和表現(xiàn)標準，滿足個體職業(yè)生涯持續(xù)發(fā)展的需要，體現(xiàn)高等職業(yè)教育“立德樹人”的時代性、職業(yè)性和養(yǎng)成性要求。

（二）以客觀性、可行性原則作為聯(lián)動編制標準的首要遵循

課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準是促進高等職業(yè)教育人才供需緊密對接的主要依據(jù)，課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準聯(lián)動編制必須將客觀性、可行性原則作為首要遵循。遵循客觀性原則聯(lián)動編制兩個標準，課程標準中的內(nèi)容標準要真實、可靠和全面，表現(xiàn)標準的描述及其水平定位、樣例等內(nèi)容的表達要準確、合理，這是標準能夠被其他學(xué)校、企業(yè)、第三方評價機構(gòu)等利益相關(guān)者接受和認可的關(guān)鍵。遵循可行性原則聯(lián)動編制兩個標準，標準的編制要符合我國國情和校情，要成為學(xué)校師生共同遵守的規(guī)則，兩個標準中的指標應(yīng)具有易收集性，內(nèi)容標準和表現(xiàn)標準編制的技術(shù)方法要盡可能省時、經(jīng)濟，學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的內(nèi)容全面，指標要求高低適度，易于理解、便于實施。

（三）以系統(tǒng)性、科學(xué)性和規(guī)范性原則作為基本遵循

系統(tǒng)性、科學(xué)性和規(guī)范性是一般標準編制普遍遵循的基本原則，課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準聯(lián)動編制理應(yīng)遵循這些原則。以系統(tǒng)性原則為指導(dǎo)，兩個標準文本內(nèi)容結(jié)構(gòu)具有完整性和邏輯關(guān)聯(lián)性，據(jù)此才能發(fā)揮學(xué)業(yè)質(zhì)量標準對考試評價的能動作用。以科學(xué)性原則為指導(dǎo)，課程開發(fā)人員要對兩個標準內(nèi)在一致性進行檢驗，并根據(jù)實踐結(jié)果和需求變化及時修訂標準，體現(xiàn)系統(tǒng)性和時效性。以規(guī)范性原則為指導(dǎo)，課程開發(fā)人員在規(guī)范有序編制標準時，先要明確兩個標準編制的規(guī)范要求，使兩個標準編制所用的術(shù)語、符號和體例符合標準編制的規(guī)定要求，在內(nèi)容上與現(xiàn)行法律法規(guī)、標準要求協(xié)調(diào)一致。

五、課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準聯(lián)動編制的策略

基于課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準聯(lián)動編制的基本原則，課程開發(fā)人員要從規(guī)范化“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”描述入手，增強內(nèi)容標準與表現(xiàn)標準的關(guān)聯(lián)度與匹配度。

（一）補齊“學(xué)習(xí)成果”描述缺失或者不規(guī)范的短板

由于“能力本位模式”課程標準中包含了內(nèi)容標準和部分表現(xiàn)標準的設(shè)計，因此，課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的聯(lián)動編制首先要解決其他兩種模式課程標準中的內(nèi)容標準缺乏“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”描述或者描述不規(guī)范的問題。從可行性上看，“基于專業(yè)認證的認證模式”和“以工作過程為導(dǎo)向模式”課程標準中的課程目標描述注重培養(yǎng)職業(yè)行動能力，所包含的認知成分和習(xí)得行為能夠很好地轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)成果中的復(fù)雜認知任務(wù)，同時也能夠?qū)φJ知、情感等學(xué)習(xí)成果加以綜合考慮，課程目標或教學(xué)目標、課程內(nèi)容與要求有利于轉(zhuǎn)化為“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”。課程開發(fā)人員依據(jù)職業(yè)分析或畢業(yè)要求分析的結(jié)果，按照課程標準中的課程教學(xué)目標，規(guī)范描述學(xué)生的“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”。“撰寫學(xué)習(xí)產(chǎn)出的一種很好的方式是查看教學(xué)目的，詢問為了達到目的學(xué)生必須展示什么?！保?4］規(guī)范化“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的描述，既為合理設(shè)計表現(xiàn)標準提供依據(jù)，也為發(fā)揮目標控制理念與“生成課程觀”整合的功能，擺脫教與學(xué)在預(yù)期目標上存在不協(xié)調(diào)與不同步的矛盾問題?！罢n程的傳遞不僅是一個實現(xiàn)預(yù)定目標的活動過程，而且同時也是一個不斷發(fā)現(xiàn)和形成新的目標的活動過程。當然，這個發(fā)現(xiàn)過程的狀況、水平和成果是由教師與學(xué)生共同決定的?！保?5］

（二）合理設(shè)計表現(xiàn)標準

表現(xiàn)標準編制的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是準確細化“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”，形成逐步分解的層級指標體系，最低一級指標為表現(xiàn)指標，要注重觀測點及評分標準的描述?！爸笜说暮Y選需考慮測量維度、逐級分解、描述方式、檢測點等方面，尤其是對表現(xiàn)水平的描述與測評要求，以及分值的變化?！保?6］基于課程目標、內(nèi)容標準編制表現(xiàn)標準，第一步，課程開發(fā)人員依據(jù)課程目標和內(nèi)容標準，從目標指標、過程指標和條件指標三個視角，編制由若干個學(xué)習(xí)產(chǎn)出構(gòu)成的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準指標集合，如表1 中的“評價標準”。課程開發(fā)人員客觀逐步分解指標時，應(yīng)思考用哪些知識、技能和素養(yǎng)去衡量學(xué)生達到了這一學(xué)習(xí)產(chǎn)出，在表現(xiàn)指標描述時應(yīng)該思考學(xué)生怎樣證明其獲得了相應(yīng)的知識、技能和素養(yǎng)，具有可操作性和可評價性，以便有效指導(dǎo)學(xué)習(xí)成果評價與證據(jù)的搜集。第二步，確定并描述表現(xiàn)指標的表現(xiàn)水平。如表2 所示的表現(xiàn)標準描述的案例，在“評價標準”基礎(chǔ)上，添加表現(xiàn)水平并具體化表現(xiàn)水平的描述，要客觀、準確，體現(xiàn)區(qū)分度，以便達到準確評價、促進學(xué)生發(fā)展的目的。第三步，撰寫評價方法建議，制作評價樣例?？紤]到課程標準中的評價建議包含了評價方法的規(guī)定，本研究不再贅述。完成內(nèi)容標準、表現(xiàn)標準編制后，才能據(jù)此完善學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的評價樣例，給出具體的評分規(guī)則等說明。

表2 高等職業(yè)院校園林技術(shù)專業(yè)“園林植物栽培與養(yǎng)護”課程的表現(xiàn)標準描述（節(jié)選）

綜上，高等職業(yè)教育課程標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的聯(lián)動編制，能夠提高兩個標準的關(guān)聯(lián)度和匹配度，更為科學(xué)有效地指導(dǎo)考試評價。為了推動學(xué)校編制具有校本特色的更高標準，除了要明確兩個標準聯(lián)動編制的技術(shù)方法及相關(guān)規(guī)范要求外，國家、地方和學(xué)校要建立三級聯(lián)動編制校本標準的動力機制和約束機制，引導(dǎo)多元主體協(xié)同教學(xué)質(zhì)量標準建設(shè)，推動高等職業(yè)教育質(zhì)量標準體系建設(shè)從碎片化向系統(tǒng)化、科學(xué)化轉(zhuǎn)變。