鄭 巧，玄兆丹，李凌艷

（北京師范大學(xué)，北京 100875）

隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、移動(dòng)終端的快速發(fā)展及其對(duì)教育系統(tǒng)的滲透，以信息技術(shù)為支點(diǎn)的在線教學(xué)在一定程度上推動(dòng)了教育新形態(tài)的產(chǎn)生。而我國(guó)中小學(xué)的在線教學(xué)經(jīng)近二十年的基礎(chǔ)建設(shè)與醞釀，在面對(duì)全球新冠疫情暴發(fā)及國(guó)內(nèi)疫情防控常態(tài)化管理的背景下，逐漸成為“停課不停教，停課不停學(xué)”的有力保障，開(kāi)展有序、有效的線上教學(xué)逐漸成為學(xué)校教育的重要組成部分。因此，在線教學(xué)成為每一位中小學(xué)教師需要面對(duì)的一種新型教學(xué)模式，教師能否適應(yīng)在線教學(xué)角色是影響在線教學(xué)效果及育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵因素。［1］國(guó)家高度重視教師利用信息技術(shù)開(kāi)展教育教學(xué)，先后出臺(tái)了一系列政策助力信息化教學(xué)，《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的實(shí)施意見(jiàn)》《關(guān)于實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0 的意見(jiàn)》等都強(qiáng)調(diào)教師要主動(dòng)適應(yīng)信息化教學(xué)。［2-3］然而，實(shí)踐信息化教學(xué)只是教師在線教學(xué)需要轉(zhuǎn)化和適應(yīng)的角色之一，中小學(xué)教師能否勝任在線教學(xué)還涉及其他多方面教育教學(xué)角色的轉(zhuǎn)化。為此，本研究基于對(duì)教師在線教學(xué)角色的系統(tǒng)梳理，并借助大規(guī)模在線教學(xué)的實(shí)證數(shù)據(jù)分析，探究教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)特征及其與學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，以期為提升教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)提供借鑒與參考。

一、問(wèn)題的提出

教師在線教學(xué)角色是指教師符合社會(huì)對(duì)教師在線教學(xué)期望的行為模式。［4］隨著智能時(shí)代的到來(lái)，在線教學(xué)快速發(fā)展、影響力不斷擴(kuò)大，研究者對(duì)教師在線教學(xué)角色的探討可歸納為教學(xué)和育人兩個(gè)視角?；诮虒W(xué)視角的相關(guān)研究強(qiáng)調(diào)在線教學(xué)中教師需要轉(zhuǎn)變并承擔(dān)好學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的服務(wù)者和支持者的角色。［5-6］在線教學(xué)依托互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和平臺(tái)、海量學(xué)習(xí)資源大大提高了學(xué)生知識(shí)獲取的便捷性，突破了教學(xué)時(shí)空限制和教師對(duì)知識(shí)資源的絕對(duì)占有，“教”的功能弱化，“學(xué)”的地位上升，由此，教師在教學(xué)過(guò)程中要側(cè)重為學(xué)生設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)路徑和學(xué)習(xí)活動(dòng)。［7-8］而基于育人視角的相關(guān)研究更強(qiáng)調(diào)教師在線教學(xué)中要加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)，關(guān)注學(xué)生情緒情感狀態(tài)，成為學(xué)生的心靈導(dǎo)師，肩負(fù)起心理交流、情感互動(dòng)、價(jià)值觀形成等重要職責(zé)。［9］程序性、重復(fù)性的知識(shí)傳授可借助人工智能或在線教學(xué)資源實(shí)現(xiàn)，而學(xué)生非智力因素尤其是社會(huì)情感發(fā)展則更大程度依賴(lài)教師“育人”角色的發(fā)揮。［10］

教師在線教學(xué)是由多種角色構(gòu)成的復(fù)合體，單一維度或視角難以揭示教師在線教學(xué)的全貌。［11］20 世紀(jì)90 年代，伯杰（Berge）提出在遠(yuǎn)程教育中教師需承擔(dān)四類(lèi)角色：教學(xué)角色，即教師能有效組織在線討論促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)；管理角色，包括日程安排、討論活動(dòng)的設(shè)計(jì)及教學(xué)常規(guī)的管理等；社會(huì)角色，強(qiáng)調(diào)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的社交環(huán)境，幫助學(xué)生合作是在虛擬環(huán)境下取得成功的關(guān)鍵因素；技術(shù)角色，指為學(xué)生的在線學(xué)習(xí)提供良好的學(xué)習(xí)平臺(tái)和便捷的系統(tǒng)軟件。［12］巴朗（Baran）等進(jìn)一步明確了不同角色所扮演的功能：教學(xué)設(shè)計(jì)角色是在線教學(xué)中教師扮演的基礎(chǔ)角色，包括課程開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)等內(nèi)容；管理角色的發(fā)揮是順利完成在線教學(xué)的重要保障，涉及課程管理、監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程等環(huán)節(jié)；社會(huì)角色是在虛擬環(huán)境中增強(qiáng)師生關(guān)系、增進(jìn)互動(dòng)的關(guān)鍵。［13］因此，本研究認(rèn)為，教師在線教學(xué)角色是由育人與教學(xué)角色構(gòu)成的復(fù)合體，根據(jù)教師在線教學(xué)的目的和任務(wù)可具體為教育、管理、學(xué)習(xí)服務(wù)和技術(shù)應(yīng)用支持等角色。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，隨著教齡增加，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得以豐富，教師能更好適應(yīng)傳統(tǒng)教學(xué)角色［14］，但在線上教學(xué)中，教齡對(duì)教師在線教學(xué)角色適應(yīng)的影響結(jié)論并未達(dá)成一致。如阿哈迪特（Ahadiat）認(rèn)為教齡高的教師面對(duì)信息技術(shù)和在線教學(xué)的態(tài)度相比年輕教師更消極［15］；宋萑等研究則發(fā)現(xiàn)新手教師因教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏而對(duì)在線教學(xué)態(tài)度最消極［16］。此外，關(guān)于教師對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果的影響，也有研究進(jìn)行了一些探討，比如，付衛(wèi)東的研究發(fā)現(xiàn)，教師在線教學(xué)能力不強(qiáng)、信息素養(yǎng)不高是影響在線學(xué)習(xí)效果的重要因素之一［17］；還有研究證明教師在線上教學(xué)中所發(fā)揮的支持性角色及作用與學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿(mǎn)意度正相關(guān)［18］。然而，在積極探索線上線下融合教學(xué)的當(dāng)下，教師在線教學(xué)角色的適應(yīng)與轉(zhuǎn)化絕不僅是教師個(gè)體行為，學(xué)校作為教師重要的生存場(chǎng)域，不同學(xué)校是否存在校際差異尚缺乏系統(tǒng)研究，有待進(jìn)一步探索。

基于以上分析，已有研究基本認(rèn)同在線教學(xué)相比于傳統(tǒng)教學(xué)教師角色需在諸多方面發(fā)生轉(zhuǎn)變，并從學(xué)理上對(duì)教師在線教學(xué)角色定位與內(nèi)涵進(jìn)行了解析，但教師在線教學(xué)角色的真實(shí)適應(yīng)情況如何，教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)有哪些類(lèi)型，不同類(lèi)型教師在線教學(xué)角色適應(yīng)具有什么特征，教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)與學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果有什么樣的關(guān)系，這些問(wèn)題仍然缺乏相關(guān)實(shí)證研究。線上線下融合教學(xué)作為未來(lái)教學(xué)的新形式，廣大中小學(xué)教師都在積極探索，因此有必要深入了解教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)情況，為提升教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)提供實(shí)證依據(jù)和建議。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究主要使用問(wèn)卷調(diào)查的方法，采用方便抽樣的原則，借助“學(xué)校診斷項(xiàng)目”［19］選取北京市、上海市、杭州市、濟(jì)南市、青島市5 個(gè)城市28 所學(xué)校的師生作為調(diào)查對(duì)象。本次調(diào)查時(shí)間為2020年3月底到4月底，剔除無(wú)效答題問(wèn)卷后，最終獲得的有效樣本量為教師3 554 份、學(xué)生36 959 份，有效答題率分別為89.6%和95.6%。

（二）研究工具

1.教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)調(diào)查工具

研究工具采用自編的“教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)問(wèn)卷”，該問(wèn)卷根據(jù)伯杰（Berge）的在線教學(xué)角色模型并參考國(guó)外已有問(wèn)卷［20］，對(duì)我國(guó)一線教師、管理者進(jìn)行訪談、預(yù)試后修訂而成。在問(wèn)卷中，在線教學(xué)教師角色分為四種：“學(xué)生成長(zhǎng)的對(duì)話(huà)者”角色，即能與學(xué)生保持情感上的溝通和聯(lián)系，及時(shí)了解學(xué)生的狀態(tài)，指導(dǎo)學(xué)生做好規(guī)劃；“學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的支持者”角色，即為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，進(jìn)行個(gè)別化輔導(dǎo)和答疑，提供個(gè)性化學(xué)習(xí)資源；“學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織設(shè)計(jì)者”角色，即能與學(xué)生保持有效互動(dòng)，設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)活動(dòng)和路徑，及時(shí)清晰地評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果；“信息化教學(xué)的實(shí)踐者”角色，即能甄別整合信息，設(shè)計(jì)制作電子化的教學(xué)及學(xué)習(xí)資源，指導(dǎo)學(xué)生獲取有價(jià)值的信息及資源（見(jiàn)表1）。問(wèn)卷的信效度方面，EFA 的結(jié)果顯示，KMO 值為0.961，Bartlett 球形檢驗(yàn)顯著性p＜0.001，四因子模型結(jié)果擬合很好，CFA 的各項(xiàng)指標(biāo)為χ2=627.91，df=71，CFI=0.96，TLI=0.95，RMSEA=0.07（90%CI：0.06-0.07），SRMR=0.03，各因子的Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.85、0.86、0.85、0.83，表明該工具具有較好的信效度。

表1 教師在線教學(xué)角色適應(yīng)問(wèn)卷題目及載荷

2.學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果調(diào)查工具

學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果的調(diào)查工具是對(duì)社區(qū)調(diào)查量表（Community of Inquiry，CoI）中的教學(xué)臨場(chǎng)感工具進(jìn)行了刪減與改編。［21］改編后的工具包含了5道題目，主要涉及學(xué)生對(duì)各學(xué)科課程學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)習(xí)進(jìn)度的把握、對(duì)課程自主學(xué)習(xí)方法的掌握，及對(duì)課程學(xué)習(xí)資源的有效選擇和使用等方面。問(wèn)卷采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法，得分越高表示學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果越好。在量表的信效度方面，CFA 的各項(xiàng)指標(biāo)為χ2=4 165.87，df=5，CFI=0.99，TLI=0.98，RMSEA=0.08（90%CI：0.07—0.08），SRMR=0.05，Cronbach’s α 系數(shù)為0.91，表明該工具的信效度良好。

（三）數(shù)據(jù)分析

在分析具體結(jié)果之前，本研究對(duì)題均答題時(shí)間過(guò)短的未認(rèn)真讀題被試以及存在說(shuō)謊傾向的被試進(jìn)行了清理［22］。對(duì)剩下的有效問(wèn)卷，使用SPSS20.0和Mplus7.0軟件做統(tǒng)計(jì)處理，主要采用描述性統(tǒng)計(jì)、潛在剖面分析以及卡方檢驗(yàn)等統(tǒng)計(jì)方法。

三、研究結(jié)果

（一）教師在線教學(xué)角色適應(yīng)的總體情況

中小學(xué)教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)情況如圖1所示。從變量視角分析，學(xué)生成長(zhǎng)的對(duì)話(huà)者、學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的支持者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織設(shè)計(jì)者和信息化教學(xué)的實(shí)踐者均分都在3.5 分以上。其中，信息化教學(xué)的實(shí)踐者得分最高，表明教師對(duì)該角色適應(yīng)最好；而學(xué)生成長(zhǎng)的對(duì)話(huà)者得分最低，表明教師對(duì)該角色適應(yīng)最差。

圖1 教師在線教學(xué)角色適應(yīng)得分情況

（二）教師在線教學(xué)角色適應(yīng)的類(lèi)型分析

在線教學(xué)由于教學(xué)媒介、教學(xué)模式等發(fā)生改變，迫使教師脫離傳統(tǒng)教學(xué)的舒適區(qū)，教師在適應(yīng)過(guò)程中不免會(huì)產(chǎn)生個(gè)體差異，因此本研究基于教師個(gè)體視角，利用潛在剖面分析法分析不同教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)特征。統(tǒng)計(jì)學(xué)中通過(guò)比較信息指標(biāo)（AIC、BIC、SSA-BIC）、分類(lèi)指標(biāo)（Entropy）和似然比檢驗(yàn)指標(biāo)（LMR、BLRT）來(lái)確定最佳分類(lèi)數(shù)量。［23］本研究以教師在線教學(xué)角色適應(yīng)四個(gè)維度上的因子為指標(biāo)建立LPA 模型，潛在類(lèi)別依次設(shè)為2 到6 類(lèi)，模型擬合指標(biāo)見(jiàn)表2，其中，四類(lèi)型模型信息指標(biāo)減少的幅度達(dá)到最大并遞減速度降低，且Entropy 值達(dá)到最大（0.888），LMR、BLRT 均具有顯著性，綜合分析四類(lèi)型模型比五類(lèi)型模型更簡(jiǎn)約、比三類(lèi)型模型更精確，因此，選擇四類(lèi)型模型為最佳模型。

表2 教師在線教學(xué)角色適應(yīng)的LPA擬合指標(biāo)

教師在線教學(xué)角色適應(yīng)類(lèi)型在各維度上的得分情況見(jiàn)圖2。第一種類(lèi)型的教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)在四個(gè)維度上的得分最高，均在4.5 分以上，故命名為“游刃有余型”教師，有580 名教師屬于這一類(lèi)型，占比為16%。第二種類(lèi)型的教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)位處于高水平，均分在4分上下浮動(dòng)，故命名為“力所能及型”教師，有1 771 名教師屬于這一類(lèi)型，占比為50%。第三種類(lèi)型教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)在四個(gè)維度上的得分位于3至3.5 分之間，適應(yīng)程度為一般或比較困難，故命名為“壓力重重型”教師，有1 060 名教師屬于這一類(lèi)型，占比為30%。第四種類(lèi)型教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)在四個(gè)維度上的得分最低，均低于3 分，故命名為“舉步維艱型”教師，有143名教師屬于這一類(lèi)型，占比為4%。

圖2 教師在線教學(xué)角色適應(yīng)類(lèi)型在各維度上的得分情況

（三）教師在線教學(xué)角色適應(yīng)類(lèi)型的教齡差異

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教齡是影響教師角色適應(yīng)的重要變量，教師會(huì)隨著教齡的增長(zhǎng)而更好適應(yīng)教學(xué)，因此，接下來(lái)探討在線教學(xué)中不同教齡教師在角色適應(yīng)上是否存在差異。本研究使用列聯(lián)表和卡方檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)不同教齡教師在線教學(xué)角色適應(yīng)類(lèi)型上的差異顯著（χ2=44.169，p＜0.01）。進(jìn)一步進(jìn)行百分比差異檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：在“游刃有余型”教師中，教齡大于25 年的教師比例顯著低于其他教齡教師（χ2=10.98，p＜0.01；χ2=4.73，p＜0.05；χ2=7.64，p＜0.01）；在“力所能及型”教師中，教齡5 年及以下的教師比例顯著大于教齡在15—25 年及25 年以上的教師（χ2=4.65，p＜0.05；χ2=9.74，p＜0.01）；在“壓力重重型”教師中，教齡大于25 年的教師比例顯著大于其他教齡教師（χ2=17.92，p＜0.01；χ2=7.36，p＜0.01；χ2=6.87，p＜0.01）；在“舉步維艱型”教師中，教齡5年及以下的教師比例顯著低于其他教齡的教師（χ2=8.51，p＜0.01；χ2=7.55，p＜0.01；χ2=17.83，p＜0.01）。隨著教齡的增加，“游刃有余型”教師和“力所能及型”教師總體呈現(xiàn)比例降低的趨勢(shì)，而“壓力重重型”教師和“舉步維艱型”教師則呈現(xiàn)比例增大的趨勢(shì)。（見(jiàn)表3）

表3 不同教齡教師在線教學(xué)角色適應(yīng)類(lèi)型分布比例及百分比差異檢驗(yàn)

（四）教師在線教學(xué)角色適應(yīng)與學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

為了解教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)與學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，本研究將不同學(xué)校教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)情況和學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果情況繪制成了散點(diǎn)圖（見(jiàn)圖3）。圖中每一個(gè)點(diǎn)代表一所學(xué)校，橫坐標(biāo)代表各學(xué)校能夠適應(yīng)在線教學(xué)角色的教師比例（即“游刃有余型”教師和“力所能及型”教師的占比），縱坐標(biāo)代表各學(xué)校學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果的均分。從整體上看，教師在線教學(xué)角色適應(yīng)與學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果呈現(xiàn)正向相關(guān)趨勢(shì)，即教師在線教學(xué)角色適應(yīng)越好學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果也更好。但具體到不同學(xué)校來(lái)看，教師在線教學(xué)角色適應(yīng)與學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果呈現(xiàn)出了不同校際特點(diǎn)。圖3中黑色實(shí)線代表橫縱坐標(biāo)軸的均值，由此可以將不同學(xué)校劃分出四個(gè)象限類(lèi)型。類(lèi)型一（圖3 右上）的學(xué)校教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)比例明顯較高，教師對(duì)于在線教學(xué)的角色適應(yīng)感受更為積極，同時(shí)學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果也很好。類(lèi)型二（圖3 右下）的學(xué)校學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)效果認(rèn)可度相對(duì)稍弱，但教師在線教學(xué)角色適應(yīng)比例較高。該類(lèi)型學(xué)校教師在線教學(xué)角色適應(yīng)與學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果感知存在不一致。類(lèi)型三（圖3 左上）的學(xué)校學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)效果認(rèn)可度很高，但教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)比例較低。類(lèi)型四（圖3 左下）的學(xué)校學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)效果認(rèn)可度和教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)比例上均相對(duì)稍弱。該類(lèi)型學(xué)校在一定程度上反映出學(xué)生有更多期待、教師信心不足的狀態(tài)。

圖3 教師在線教學(xué)角色適應(yīng)與學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果關(guān)系

四、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

本研究從學(xué)生成長(zhǎng)的對(duì)話(huà)者、學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的支持者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織設(shè)計(jì)者、信息化教學(xué)的實(shí)踐者四個(gè)維度分析教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)特征及其與學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，得出以下結(jié)論。

1.“學(xué)生成長(zhǎng)的對(duì)話(huà)者”是教師感知挑戰(zhàn)最大的角色

從調(diào)查結(jié)果可知，“信息化教學(xué)的實(shí)踐者”這一反映教師信息素養(yǎng)的角色反而是教師感覺(jué)適應(yīng)難度最低的，這可能是由于信息化教學(xué)對(duì)教師來(lái)講更多是一種可習(xí)得的技能，并且除教師個(gè)人努力以外，社會(huì)、學(xué)校和同事等多個(gè)層面都可提供大量支持與資源，也使得教師應(yīng)對(duì)這一角色的壓力得以降低。［24］而讓教師感覺(jué)挑戰(zhàn)最大的是更加隱性的“學(xué)生成長(zhǎng)的對(duì)話(huà)者”這一角色。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，“保持與每個(gè)學(xué)生有情感的溝通與聯(lián)系”“及時(shí)了解學(xué)生狀態(tài)，幫助解決遇到的問(wèn)題”幾乎是所有教師在線教學(xué)角色適應(yīng)面臨的最大挑戰(zhàn)。師生之間的有效相處與互動(dòng)正是教育效益產(chǎn)生的關(guān)鍵之處，而失去實(shí)體教室后的師生互動(dòng)不足是在線教學(xué)面臨的普遍困境。［25］在線教學(xué)由于時(shí)空隔離的阻礙，讓人與人之間缺少了心靈對(duì)話(huà)，學(xué)生在線學(xué)習(xí)出現(xiàn)的心理問(wèn)題，比如抑郁、焦慮、厭學(xué)情緒比以往更明顯。［26］因而，在線教學(xué)角色適應(yīng)不良的教師對(duì)在線教學(xué)存在焦慮、質(zhì)疑與抵觸。這提醒我們，在沒(méi)有實(shí)體教室的在線教學(xué)中，師生之間如何保持有效的對(duì)話(huà)和相處、建立心靈與心靈的溝通，進(jìn)而發(fā)揮教育的力量，是在線教學(xué)需要突破的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

2.不同教師在角色適應(yīng)上存在類(lèi)型及教齡差異

根據(jù)教師在線教學(xué)角色適應(yīng)得分的高低，可將教師分為游刃有余型、力所能及型、壓力重重型和舉步維艱型四種類(lèi)型?！坝稳杏杏嘈汀苯處熀汀傲λ芗靶汀苯處煙o(wú)論是與學(xué)生成長(zhǎng)相關(guān)的教育工作還是對(duì)學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的支持、在線教學(xué)活動(dòng)的組織以及信息化教學(xué)相關(guān)的實(shí)踐工作，均有較高的自我效能感。而“壓力重重型”教師和“舉步維艱型”教師難以適應(yīng)在線教學(xué)的角色要求，在學(xué)生成長(zhǎng)相關(guān)的教育工作、學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)支持、在線教學(xué)活動(dòng)的組織設(shè)計(jì)及信息化教學(xué)實(shí)踐等方面均存在很大困難。進(jìn)一步分析可知，“壓力重重型”教師和“舉步維艱型”教師的比例之和達(dá)到了34%，超過(guò)三成教師認(rèn)為自己在線教學(xué)角色適應(yīng)上存在較高壓力和困難。從教齡來(lái)看，不同教齡教師在線教學(xué)角色適應(yīng)類(lèi)型差異顯著，教齡5年及以下的教師在“游刃有余型”教師和“力所能及型”教師占比高于其他教齡教師，而教齡大于25 年的教師在“壓力重重型”和“舉步維艱型”上的比例大于其他教齡教師，該研究結(jié)果支持阿哈迪特（Ahadi?at）的研究結(jié)論。［27］這可能是由于在線教學(xué)對(duì)老教師的教育觀念和信息素養(yǎng)提出了更大的挑戰(zhàn)［28］，因此在線教學(xué)角色適應(yīng)存在一定困難。

3.教師在線教學(xué)角色適應(yīng)與學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果的關(guān)系呈現(xiàn)出校際特點(diǎn)

教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)與學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果的關(guān)系總體上呈現(xiàn)正相關(guān)趨勢(shì)，這與以往研究發(fā)現(xiàn)的教師支持性角色發(fā)揮對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)效果影響具有一致性。［29］但具體來(lái)看兩者關(guān)系在不同學(xué)校呈現(xiàn)不同的特點(diǎn)。結(jié)合實(shí)際對(duì)研究結(jié)果分析可知，學(xué)校發(fā)展階段、辦學(xué)質(zhì)量與變革水平等因素與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平息息相關(guān)，而這也表現(xiàn)為教師在線教學(xué)角色適應(yīng)的學(xué)校差異。圖3 類(lèi)型一的學(xué)校具有一個(gè)共同點(diǎn)——更早向?qū)W生“轉(zhuǎn)身”，重視并踐行以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)帶動(dòng)教師成長(zhǎng)的教育變革，這與已有研究結(jié)論一致：當(dāng)教師更早嘗試信息化教學(xué)，主動(dòng)適應(yīng)學(xué)生主體性地位，往往能更好適應(yīng)在線教學(xué)角色。［30］類(lèi)型二可能是由于教師自認(rèn)為對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)的支持與學(xué)生真正需要的支持并不契合，偏向該類(lèi)型的學(xué)校需要教師進(jìn)一步深入探索如何突出學(xué)生主體地位并為學(xué)生提供切實(shí)有效的個(gè)性化支持。結(jié)合類(lèi)型三學(xué)校實(shí)際分析，發(fā)現(xiàn)可能存在兩種不同狀況：有的學(xué)校辦學(xué)水平較高、師資力量也較強(qiáng)，可能在一定程度上體現(xiàn)出教師對(duì)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的更高要求與期望；有的學(xué)校則自身基礎(chǔ)和師資力量相對(duì)薄弱，導(dǎo)致教師感知在線教學(xué)角色適應(yīng)程度較低。類(lèi)型四的學(xué)校則面臨更大的教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)挑戰(zhàn)和學(xué)生發(fā)展壓力。

（二）提升教師在線教學(xué)角色適應(yīng)的建議

結(jié)合角色理論可知，教師在線教學(xué)角色適應(yīng)需經(jīng)歷角色期待、角色認(rèn)知和角色實(shí)踐三個(gè)階段。首先外界提出對(duì)教師在線教學(xué)的角色期望，然后教師通過(guò)對(duì)相關(guān)角色內(nèi)化并領(lǐng)悟，最后基于外界的期待和自己的認(rèn)知進(jìn)行角色實(shí)踐。如果角色實(shí)踐符合角色期待，教師就實(shí)現(xiàn)了角色適應(yīng)。［31］因此，根據(jù)中小學(xué)教師在線教學(xué)角色適應(yīng)的研究結(jié)果，本研究提出以下建議。

1.重視“學(xué)生成長(zhǎng)的對(duì)話(huà)者”角色轉(zhuǎn)變，克服在線教學(xué)對(duì)學(xué)生情感關(guān)注不足的弊端

隨著教育資源供給方式、教育組織形態(tài)乃至教育教學(xué)流程的改變，從傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)向在線教學(xué)形態(tài)的轉(zhuǎn)變，對(duì)教師在線教學(xué)的角色期望更強(qiáng)調(diào)其與學(xué)生心靈的對(duì)話(huà)、對(duì)學(xué)生情感的呵護(hù)。一是教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，形成尊重學(xué)生的主體性、個(gè)性化為中心的教育哲學(xué)，重新審視學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)和需求，提前預(yù)判并有意識(shí)避免技術(shù)應(yīng)用造成每個(gè)人的孤立，情感與心靈溝通的匱乏，并在實(shí)踐中探索在線教學(xué)的育人路徑；二是通過(guò)多樣化的在線教學(xué)方式與趣味性學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)置，構(gòu)建全員參與的在線學(xué)習(xí)氛圍，加強(qiáng)師生間的有效互動(dòng)，并利用諸如在線學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)軟件等了解學(xué)生學(xué)習(xí)軌跡，給予學(xué)生及時(shí)有效的反饋、支持；三是要充分利用在線教學(xué)平臺(tái)與社交軟件與學(xué)生靈活開(kāi)展互動(dòng)，關(guān)注學(xué)生情緒情感狀態(tài)，指導(dǎo)學(xué)生做好學(xué)習(xí)與時(shí)間規(guī)劃，幫助學(xué)生解決遇到的問(wèn)題，做學(xué)生成長(zhǎng)的對(duì)話(huà)者，增強(qiáng)師生心靈溝通的力量。

2.加強(qiáng)教師在線教學(xué)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，提高與在線教學(xué)角色要求相匹配的關(guān)鍵能力

教師唯有以?xún)?nèi)驅(qū)性主動(dòng)促進(jìn)自身發(fā)展，具備在線教學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)與教學(xué)實(shí)踐能力，提高對(duì)在線教學(xué)價(jià)值理念的認(rèn)同、投入度才能更好適應(yīng)未來(lái)教育對(duì)其在線教學(xué)的角色要求。［32］具體來(lái)說(shuō)，其一，教師可根據(jù)自身在線教學(xué)角色適應(yīng)水平制定個(gè)性化的專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃。從調(diào)查結(jié)果可知，不同教齡階段的教師對(duì)在線教學(xué)角色適應(yīng)情況是不同的，因此，新教師與老教師要根據(jù)自身在線教學(xué)角色適應(yīng)的優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)有針對(duì)性地主動(dòng)學(xué)習(xí)，如老教師要更加重視信息素養(yǎng)的提升，積極主動(dòng)參與在線教學(xué)培訓(xùn)，熟悉掌握在線教學(xué)的策略與方法。其二，依托課題研究，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)協(xié)作的力量。在后疫情時(shí)代，如何更好地發(fā)揮線上線下融合教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，是理論研究者與實(shí)踐者共同關(guān)注的主題。教師以在線教學(xué)角色適應(yīng)中遇到的真問(wèn)題為切入點(diǎn)，以課題研究為手段，協(xié)同理論研究者與同事共同探析在線教學(xué)角色適應(yīng)的規(guī)律方法，破解教師在線教學(xué)角色適應(yīng)困境。其三，借力校內(nèi)外在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享平臺(tái)與資源。隨著在線教學(xué)的快速發(fā)展，海量的平臺(tái)為教師提供了大量豐富的在線教學(xué)案例，教師可通過(guò)對(duì)案例的觀摩與實(shí)踐掌握其經(jīng)驗(yàn)與方法。

3.完善在線教學(xué)機(jī)制與平臺(tái)，為提升教師在線教學(xué)角色適應(yīng)提供保障

已有研究表明，教師在線教學(xué)角色適應(yīng)受到外部因素包括對(duì)教師的角色定位與期望、組織規(guī)章制度、在線平臺(tái)效用及政策支持等影響。［33］而學(xué)校作為教師的重要生存場(chǎng)域，教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)提升亦離不開(kāi)學(xué)校組織提供的支持和平臺(tái)。首先，構(gòu)建在線教學(xué)教研共同體。教研組和年級(jí)組是在學(xué)校場(chǎng)域促進(jìn)教師在線教學(xué)的角色適應(yīng)提升的基本單位，教研組和年級(jí)組要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真誠(chéng)交流共享、共同學(xué)習(xí)促進(jìn)的教研氛圍，在線上教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)等多方面為教師提供學(xué)習(xí)分享與指導(dǎo)。其次，搭建信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合探究的研究平臺(tái)。在線教學(xué)的實(shí)踐面臨著未知的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，信任教師讓其放手進(jìn)行研究和嘗試，建立信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合探究的研究型學(xué)習(xí)氛圍，為教師適應(yīng)在線教學(xué)角色提供豐富的資源和政策支持。最后，建立教師在線教學(xué)診斷與評(píng)價(jià)機(jī)制，為教師在線教學(xué)角色適應(yīng)提升提供數(shù)據(jù)支撐。在線教學(xué)評(píng)價(jià)工具既反映了學(xué)校對(duì)教師在線教學(xué)角色的期望，也為教師提升在線教學(xué)角色適應(yīng)明晰了方向。通過(guò)為教師提供清晰、可操作化的評(píng)價(jià)工具，從而幫助教師實(shí)現(xiàn)自我診斷與監(jiān)控，激發(fā)教師自我改進(jìn)提升的內(nèi)動(dòng)力。此外，通過(guò)診斷與評(píng)價(jià)識(shí)別出在線教學(xué)角色適應(yīng)困難的教師并給予針對(duì)性的指導(dǎo)，總結(jié)提煉在線教學(xué)角色適應(yīng)良好的教師經(jīng)驗(yàn)，使其可傳播、可復(fù)制。