李婷婷

摘要：在語文教學(xué)中，教師對學(xué)生進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，既是對新課標(biāo)的積極響應(yīng)，又是發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)的重要途徑。具體到語文閱讀教學(xué)中，教師需要根據(jù)學(xué)生的思維特點(diǎn)及認(rèn)知規(guī)律設(shè)計(jì)引導(dǎo)策略，對學(xué)生的“學(xué)”進(jìn)行全面引導(dǎo)，有效督促，適時調(diào)控，從而促進(jìn)學(xué)生的自主探究能力的提高。文章結(jié)合語文閱讀教學(xué)中學(xué)生自主探究存在的問題，提出語文閱讀教學(xué)中學(xué)生開展自主探究的引導(dǎo)策略。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；閱讀教學(xué)；自主探究；教學(xué)策略

中圖分類號：G421；G623.23文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1008-3561（2022）19-0065-04

知識經(jīng)濟(jì)時代，學(xué)會學(xué)習(xí)并能自主學(xué)習(xí)遠(yuǎn)比擁有知識重要，因此培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，對學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展有重要意義。自主探究是指以問題為載體、以主動探究為特征的學(xué)習(xí)活動。在語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力，是對生本課堂的有效建構(gòu)，符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)在要求，體現(xiàn)了新課改的發(fā)展方向。讓學(xué)生學(xué)會自主探究，需要教師的科學(xué)引導(dǎo)。從當(dāng)前的語文閱讀教學(xué)來看，學(xué)生的自主探究意識不強(qiáng)，自主探究策略匱乏，自主探究深度與廣度不足，制約了閱讀素養(yǎng)的提高。因此，探尋語文閱讀教學(xué)中學(xué)生自主探究的引導(dǎo)策略非常有必要。教師應(yīng)變“教”為“導(dǎo)”，以“導(dǎo)”促“學(xué)”，讓學(xué)生在“學(xué)會探究→自主探究→享受探究”的過程中體驗(yàn)語文閱讀課堂的內(nèi)涵式發(fā)展，從而提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、語文閱讀教學(xué)中學(xué)生自主探究存在的問題

1.自主探究意識不強(qiáng)

在語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生的自主探究意識不強(qiáng)主要表現(xiàn)為閱讀目標(biāo)模糊化、迷信權(quán)威且缺乏質(zhì)疑精神。一些學(xué)生漫無目的地閱讀，無論是語言的積累、建構(gòu)與運(yùn)用，還是對文本的鑒賞與理解，都沒有明確的目標(biāo)指向性。部分學(xué)生對教師給出的答案“深信不疑”，將教材現(xiàn)有的結(jié)論奉為“金科玉律”，缺乏質(zhì)疑或批判思維。

2.自主探究策略較少

在語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生的自主探究策略較少，表現(xiàn)為閱讀方法單一、探究思路泛化、高階思維活動較少。部分學(xué)生對重點(diǎn)詞句不會運(yùn)用勾畫圈點(diǎn)法或批注法進(jìn)行鑒賞，不能正確運(yùn)用朗讀、默讀、跳讀等進(jìn)行有針對性的閱讀。閱讀教學(xué)活動中，模式化或套路化的探究活動多，自主思考的空間較小，甚至有學(xué)生習(xí)慣將難題交給小組。

3.自主探究的深度與廣度不足

在語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生自主探究的深度與廣度不足，具體體現(xiàn)為難以提出有價值的問題、缺乏對文本的深度挖掘、個性化的閱讀探究較少。問題反映思考的深度與廣度，有價值的問題體現(xiàn)了學(xué)生與文本的深度對話。而在實(shí)際閱讀中，學(xué)生較少提出有價值的問題，甚至很少提出問題。深度挖掘文本是自主探究能力的體現(xiàn)。從當(dāng)前的語文教學(xué)來看，學(xué)生較少對文本進(jìn)行縱向比較或橫向聯(lián)系，或從單元整體進(jìn)行整合式閱讀，或基于某個問題進(jìn)行閱讀反思。部分學(xué)生在閱讀過程中缺乏深度探究，因此個性化的閱讀成果極少。

二、語文閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生自主探究的策略

語文閱讀教學(xué)應(yīng)以教師的高效引導(dǎo)推動學(xué)生的高效探究，重在以“學(xué)”定“教”，關(guān)鍵在于依“學(xué)”而“導(dǎo)”，即教師通過目標(biāo)引領(lǐng)使學(xué)生形成自主意識，通過創(chuàng)設(shè)生動情境培養(yǎng)學(xué)生的合作精神，通過設(shè)計(jì)探究問題激發(fā)學(xué)生的探究熱情，通過開展多元評價構(gòu)建成長課堂。

1.目標(biāo)引領(lǐng)，形成自主意識

明確的目標(biāo)是自主探究的基本條件。基于目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)的語文課堂活動，能夠讓教師的教有的放矢，使學(xué)生的學(xué)盡可能心中有數(shù)。在語文閱讀教學(xué)中，教師想要以目標(biāo)引領(lǐng)使學(xué)生逐漸形成自主意識，不但要有契合教材內(nèi)容及學(xué)情特點(diǎn)的目標(biāo)設(shè)計(jì)，還要有可反饋或檢測目標(biāo)是否達(dá)成的具體形式，即將目標(biāo)具體化為真實(shí)問題或活動任務(wù)，從而有效驅(qū)動學(xué)生自主參與課堂探究。例如，在《父愛之舟》的教學(xué)中，教師可預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)以引領(lǐng)學(xué)生探究：朗讀課文，理解“棧、冤”等12個生字，從因、形、義的角度掌握“蠶、考”等14個生字，圈畫出你認(rèn)為重要的字詞或句子；默讀課文，結(jié)合多媒體與課本插圖，找出在“我”的夢中出現(xiàn)的五個場景，聯(lián)系自身體驗(yàn)感悟“父愛”；品讀，抓住動人的細(xì)節(jié)或截取精彩的片段，通過交流合作深入感悟父愛，體會“以小見大”的寫法。五年級的學(xué)生已經(jīng)基本具備了自主探究的能力，能夠概括文本，并結(jié)合語境理解重點(diǎn)句子，進(jìn)行文章中心內(nèi)容的提煉。教師可以在目標(biāo)引領(lǐng)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)反饋環(huán)節(jié)：對照課后“讀讀寫寫”檢測生字詞的掌握情況。教師也可以將目標(biāo)轉(zhuǎn)化為驅(qū)動任務(wù)并給出方法：概括五個場景的父愛故事時，給出“抓關(guān)鍵詞、提取主要信息、連詞成句”的閱讀提示。學(xué)生自主探究活動的開展，既要有切實(shí)可行的目標(biāo)引領(lǐng)，還要有行之有效的實(shí)現(xiàn)途徑。目標(biāo)設(shè)計(jì)要綜合考慮實(shí)際學(xué)情與文本特點(diǎn)，切忌大而空。調(diào)查表明，教師對目標(biāo)設(shè)計(jì)越具體，學(xué)生的自主探究效率就越高。為檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)設(shè)計(jì)是否科學(xué)合理，教師應(yīng)隨時走下講臺，在巡回指導(dǎo)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生自主探究中存在的問題，以調(diào)整問題或完善任務(wù)。學(xué)生對“場景”的理解程度不同，對“父愛之舟”內(nèi)涵的體悟也有所差異。對此，教師可以給出示例，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，增強(qiáng)學(xué)生自主探究的信心，使學(xué)生逐漸形成自主學(xué)習(xí)意識。

2.創(chuàng)設(shè)情境，培養(yǎng)合作精神

教學(xué)情境給學(xué)生的自主探究營造了“情”與“境”相互交融、和諧統(tǒng)一的藝術(shù)空間。教師創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境，以情境激發(fā)興趣，以情境促進(jìn)理解，以情境促進(jìn)學(xué)生深度合作，有利于學(xué)生自主探究活動的開展。

第一，以情境引導(dǎo)學(xué)生聚焦問題。在語文閱讀教學(xué)中，教師針對核心知識或重點(diǎn)難點(diǎn)創(chuàng)設(shè)情境，或采用謎題巧妙設(shè)疑，或引入生活場景加深理解，或鼓勵角色扮演以重構(gòu)文本，或走進(jìn)童話世界以理解現(xiàn)實(shí)，都能夠讓學(xué)生從情境中感知“語文要素”，在情境中思考“人文主題”。這樣的教學(xué)既促進(jìn)了語文閱讀課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，也有利于學(xué)生聚焦具有挑戰(zhàn)性的問題或任務(wù)，培養(yǎng)他們的合作精神。例如，在《梅花魂》的教學(xué)中，教師可播放歌曲《紅梅贊》，讓學(xué)生在激昂的音樂中感悟梅花的精神，然后合作探討“梅”的象征意義。當(dāng)然，學(xué)生的文化底蘊(yùn)有限，僅能根據(jù)個別詩文進(jìn)行簡單探討，但這并不影響自主探究熱情。為了幫助學(xué)生理解梅花的文化象征意義，教師可利用多媒體設(shè)備呈現(xiàn)梅的圖片，再進(jìn)行引導(dǎo)：自古以來，梅以其傲岸的品格、高潔的精神、美麗的形象而位居“花中四君子”之首，王冕以“冰雪林中著此身，不同桃李混芳塵”來明志，陸游以“何方可化身千億，一樹梅花一放翁”來寄情，那么遠(yuǎn)在異國他鄉(xiāng)的外祖父又與梅有什么不解之緣？請?jiān)谖闹姓页鱿嚓P(guān)語句，細(xì)細(xì)品味，并在小組內(nèi)交流。學(xué)生從未離開過溫暖的家，對外祖父的家國之情的體會不深。教師可播放音樂《我的中國心》渲染氣氛，讓學(xué)生理解外祖父讀詩落淚的原因，感悟外祖父珍愛梅圖的“真心”，體會外祖父不能回國的“愁心”，揣摩外祖父贈送梅圖的“用心”，解讀外祖父遞梅花巾的“苦心”。在此基礎(chǔ)上，教師可組織學(xué)生以小組為單位探討“梅花魂”的多層含義，加深學(xué)生對外祖父眷戀祖國的赤子之心的理解。

第二，以情境激活學(xué)生生命體驗(yàn)。在語文閱讀教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)閱讀情境，能夠讓學(xué)生找到生活與閱讀的聯(lián)系，喚醒情感體驗(yàn)，豐富情感認(rèn)知，使學(xué)生在閱讀情境中獲得精神的洗禮與文化的熏陶，加深自身對道德的知、情、意的理解。學(xué)生的生活閱歷淺，閱讀積累少，以線性思維為主，對閱讀材料的理解更趨向類型化，導(dǎo)致思維的線性化特征明顯。如果教師能夠從兒童的視角出發(fā)創(chuàng)設(shè)生動形象的閱讀情境，以形象化的圖片、視頻、謎語、游戲等吸引學(xué)生的注意力，使其自主領(lǐng)會文本的主題表達(dá)，學(xué)生就能體驗(yàn)到語文閱讀的快樂。例如，在《桂花雨》的教學(xué)中，教師在課前調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：桂花是大家所喜愛又熟悉的桂花樹上開的花，雨是生活中的尋常之景，而將桂花與雨連用作為標(biāo)題，不乏清新獨(dú)特之意，卻又給人以懸念。學(xué)生讀了標(biāo)題，便會產(chǎn)生一探究竟的好奇心理。學(xué)生在“搖花樂”一小節(jié)的描寫中發(fā)現(xiàn)，被搖下來的桂花，紛紛飄落下來，像下雨，因此散文以“桂花雨”為題，以香氣四溢的“桂花”為線索，無比深情地回憶了桂花飄香時節(jié)的故鄉(xiāng)生活與童年往事。教師還可以帶領(lǐng)學(xué)生到桂花樹下，摸一摸桂花的形狀，聞一聞桂花的香氣，看一看桂花的樣子，搖一搖桂花樹，體會真實(shí)情境下的“桂花雨”，理解文中“我”對搖桂花的期待、興奮、快樂等感受。

3.問題滲透，激發(fā)探究熱情

問題鏈?zhǔn)亲灾魈骄康闹骶€，能夠讓學(xué)生聚焦課堂，獲得持續(xù)性的探究熱情。在語文閱讀教學(xué)中，教師設(shè)疑激趣，以問啟思，都能夠激勵學(xué)生探究，使其以“揭密”為驅(qū)動力深入文本。學(xué)生自主提出的問題，體現(xiàn)著對文本的探究程度，或精加工，或巧整合，或深挖掘。

第一，教師以問題激勵探究。在語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生自主探究的成果與課堂的參與熱情密不可分。教師結(jié)合教學(xué)實(shí)際提出具有挑戰(zhàn)性的問題，猶如在平靜的湖面投下一顆小石子，能夠激起學(xué)生思維的漣漪，激發(fā)學(xué)生的探究熱情。例如，在《父愛之舟》的教學(xué)中，教師以問題引出課題：父愛，很偉大，也很平常。說它偉大，是因?yàn)楦赣H一心一意為兒女著想；說它平常，是因?yàn)楦赣H的愛遍布于多數(shù)家庭之中。著名畫家吳冠中寫“父愛”，有什么獨(dú)特之處嗎？就讓我們一起走進(jìn)文本讀讀看吧。這是一個整合性的大問題，對應(yīng)的是文章的寫作特色。盡管學(xué)生不能馬上回答出來，卻能夠統(tǒng)領(lǐng)閱讀活動，帶著問題走進(jìn)文本。在課堂小結(jié)時，教師還可以用問題進(jìn)行拓展：明明主題是寫“父愛”，卻堅(jiān)持要將題目擬定為“父愛之舟”，你認(rèn)為“父愛”“父愛之舟”哪一個更適合做標(biāo)題？你能從“標(biāo)題”中獲得寫作的啟示嗎？

第二，學(xué)生以問題發(fā)展思維。讓學(xué)生提出問題是激發(fā)學(xué)生的探究熱情的重要手段，也是學(xué)生與文本深度對話的直接體現(xiàn)。傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)以單向的知識傳遞為主，教師將精加工、巧整合、深挖掘的知識以“營養(yǎng)餐”的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，使學(xué)生喪失了自主求索的動力。學(xué)生不疑不問或疑而不問的現(xiàn)象十分普遍，前者是以機(jī)械接受代替主動探究，后者是出于擔(dān)心問題沒有太大價值。深究起來，是教師給學(xué)生的批判性思考或發(fā)散性質(zhì)疑設(shè)定了較多的“條條框框”，導(dǎo)致學(xué)生的自主探究熱情喪失。因此，教師應(yīng)鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生提出問題，讓學(xué)生從“不疑而學(xué)”到“有疑而問”，變被動學(xué)習(xí)為主動探究。例如，在《父愛之舟》的教學(xué)中，學(xué)生提出問題：作者為什么要挑選自己上學(xué)途中或日常生活中與父親相處的點(diǎn)滴小事作為“典型場景”素材呈現(xiàn)，而不是偉大的父愛？為什么文中多處提到父親的“節(jié)省到極點(diǎn)”？明明是以“父愛之舟”為題，文章卻多次提到“錢”，這是為什么？這些具有啟發(fā)性的問題，與文本主題有千絲萬縷的聯(lián)系，但又不是教學(xué)的重難點(diǎn)。出于“長文短教”的考慮，一些教師或許會將其省略。但在自主探究的過程中，學(xué)生將問題拋出，教師可以順勢引導(dǎo)學(xué)生就“以小見大”這一寫法展開討論：一是所選素材小事件、小片段、小鏡頭和生活細(xì)節(jié)等必須是最典型、最能突出主題的；二是要找準(zhǔn)小中的大，挖掘其蘊(yùn)含的深刻意義。在理解“以小見大”寫法的基礎(chǔ)上，學(xué)生對文本細(xì)節(jié)的理解更為深刻，甚至能夠因文而聯(lián)系實(shí)際，想到自己的父親及父愛的細(xì)節(jié)，從而形成個性化的閱讀成果。在語文閱讀教學(xué)中，教師鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，讓學(xué)生多提出問題，有助于學(xué)生沉浸于文本閱讀之中，充分伸展思維的觸角，使學(xué)生在深入體會作者的寫作意圖的基礎(chǔ)上形成對文本主題的深度思考。

4.多元評價，構(gòu)建成長課堂

著眼于學(xué)生發(fā)展的多元化評價，是閱讀教學(xué)中學(xué)生自主探究發(fā)展的應(yīng)然性結(jié)果。多元評價是著眼于學(xué)生的多維度提升、綜合能力發(fā)展的評價方式，以教師的發(fā)展性評價為主，同時倡導(dǎo)學(xué)生主體參與評價，使其在評價中學(xué)會反思。

第一，教師以發(fā)展性評價為主。教師對學(xué)生的評價方式及評價語的使用，直接影響學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)情緒及探究效果。適時而適度、精準(zhǔn)而得體的課堂評價，既是建構(gòu)高效課堂的重要元素，又是師生互動、課堂對話、學(xué)生交流的重要手段。研究表明，在語文閱讀教學(xué)中教師以發(fā)展性評價為主，采用以正面為主的啟發(fā)性、激勵性、指導(dǎo)性的評價語，能夠讓學(xué)生“知其然，知其所以然”，將自主探究推向縱深。例如，在《凡卡》的教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)凡卡的“苦”與“樂”，與之對應(yīng)的是城市與鄉(xiāng)村、現(xiàn)實(shí)與回憶。學(xué)生簡單概括出凡卡遭受老板的毒打、師傅們的嘲笑、老板娘的欺負(fù)，還要餓肚子、照看小孩，教師就要肯定學(xué)生對凡卡的“苦”概括得精準(zhǔn)與簡練，使學(xué)生獲得自主探究的信息，繼而引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)如何運(yùn)用圈畫關(guān)鍵詞的方法概括主要事件，將經(jīng)驗(yàn)上升為理論。然后，由其他學(xué)生補(bǔ)充回答，加深對凡卡“苦”與“樂”的對比。對于總結(jié)概括全面的學(xué)生，教師應(yīng)肯定其細(xì)致認(rèn)真的閱讀習(xí)慣，還應(yīng)當(dāng)從發(fā)展的角度給予他們思維啟迪。最后，教師提出問題：凡卡能否重回與鄉(xiāng)下爺爺在一起的快樂時光？學(xué)生深入文本，從寫信沒有落款、沒有地址、沒有郵票等細(xì)節(jié)，發(fā)現(xiàn)這注定是一封寄不出去的信。學(xué)生在深深同情凡卡的基礎(chǔ)上，提出問題：爺爺是真的疼愛凡卡嗎？他為什么要將九歲的凡卡送到鞋匠鋪?zhàn)永镒鰧W(xué)徒？這些問題的設(shè)計(jì)，既是文本解讀的“留白”藝術(shù)，又推動了學(xué)生的自主探究能力的提高。學(xué)生在思考這些問題的時候，對凡卡在莫斯科生活的孤獨(dú)與凄苦更為同情，對當(dāng)時的沙皇制度的黑暗也更為痛恨。

第二，學(xué)生在評價中學(xué)會反思。多元評價的主體可以是教師，也可以是學(xué)生。生生評價或自主評價，能夠讓學(xué)生對問題看得更為透徹，使學(xué)生在自我肯定的基礎(chǔ)上增強(qiáng)學(xué)習(xí)熱情。例如，在《示兒》的教學(xué)中，教師讓學(xué)生展示朗讀全詩，其他學(xué)生根據(jù)“讀對字音，讀準(zhǔn)節(jié)奏，讀出感情”的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價。由于字音的正確與否、節(jié)奏的準(zhǔn)確與否很好判斷，而情感的把握往往是“仁者見仁，智者見智”，教師不妨讓學(xué)生討論：在詩歌朗讀中，哪些要素能夠體現(xiàn)詩歌情感？學(xué)生通過探討能明確語調(diào)、輕聲、重音、語氣等都可以體現(xiàn)詩歌的情感特征。當(dāng)學(xué)生透徹理解了這一內(nèi)容之后，評價的標(biāo)準(zhǔn)便會進(jìn)一步明晰。有學(xué)生主張“空”“悲”等字應(yīng)重讀，以“空”呈現(xiàn)詩人對個人生命的豁達(dá)，以“悲”讀出詩人對國家命運(yùn)的牽掛；有學(xué)生認(rèn)為詩人的情感是“空而不空，悲不勝悲”，故而應(yīng)將“但悲不見九州同”一句用重音、緩調(diào)讀，讀出悲傷無限的意味。閱讀教學(xué)中的多元評價，是教師對于學(xué)生自主探究發(fā)展的引導(dǎo)策略的重要方面。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生評價時，要在突出“語文要素”并兼顧“人文主題”的基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生參與評價，甚至可以根據(jù)學(xué)生評價的深淺程度進(jìn)行拓展性討論。

三、結(jié)語

總之，在語文閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生自主探究，體現(xiàn)的是教師的綜合能力，需要教師加強(qiáng)對課程資源的整合力度，提高對閱讀課堂的駕馭水平，對學(xué)生自主探究的“目標(biāo)設(shè)計(jì)合理、過程引導(dǎo)有序、人文滲透有效、成果評價到位”。只有這樣，語文教學(xué)中“以學(xué)生為本”的自主探究課堂才會越來越完善，才能真正提高學(xué)生的自主探究能力。

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Discuss on the Strategy of Guiding Students Independent Inquiry in Chinese Reading Teaching

Li Tingting

（Tunzi Town Central Primary School， Zhenyuan County， Qingyang City， Gansu Province， Zhenyuan 744502， China）

Abstract： In Chinese teaching， teachers guidance of students independent inquiry learning is not only a positive response to the new curriculum standard， but also an important way to develop students core competence. Specifically， in Chinese reading teaching， teachers need to design guidance strategies according to students thinking characteristics and cognitive laws， comprehensively guide students "learning"， effectively supervise and timely regulate， so as to promote the improvement of students independent inquiry ability. Combined with the problem of students independent inquiry in Chinese reading teaching， this paper puts forward the guiding strategies of students independent inquiry in Chinese reading teaching.

Key words： Chineseteaching；readingteaching；independentinquiry；teachingstrategy