線上線下混合式教學(xué)效果評(píng)估指標(biāo)體系研究

王玲玲，梁 勇，雷軍委

（海軍航空大學(xué)，山東 煙臺(tái) 264000）

在當(dāng)前多元信息化時(shí)代的背景下，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)已經(jīng)成為越來(lái)越不可忽視的一種教學(xué)方式，其不僅僅能夠?qū)崿F(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的共享，更能在一些突發(fā)情況下解決傳統(tǒng)教學(xué)方式所帶來(lái)的地域限制，比如在這次全球疫情的狀況下，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)已經(jīng)成為保證正常教學(xué)進(jìn)度的一種重要甚至是唯一的手段。即便是在后疫情時(shí)期，隨著教育信息化發(fā)展的需要，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)仍是各個(gè)高校都無(wú)法回避的教學(xué)板塊。

誠(chéng)然，無(wú)論網(wǎng)絡(luò)教學(xué)有多少優(yōu)勢(shì)，其也無(wú)法完全取代面對(duì)面的傳統(tǒng)授課模式，但是，融合了現(xiàn)代教育技術(shù)的線上教學(xué)和線下的傳統(tǒng)課堂教學(xué)的混合教學(xué)模式將是各個(gè)高校樂于嘗試的一種方式。

當(dāng)前各高校研究的教學(xué)效果評(píng)估主要是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式，提出合理的評(píng)價(jià)機(jī)制，如電子科技大學(xué)的張進(jìn)等提出重構(gòu)高校教學(xué)質(zhì)量保障體系；或者針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)，給出一定的定量計(jì)算方法，如余錦繡將模糊綜合評(píng)價(jià)法應(yīng)用到高等院校公共藝術(shù)教育課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)估中；又或者是對(duì)某一種教學(xué)方法的教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)估，如蘭州大學(xué)的馬彬等評(píng)估了BOPPPS 教學(xué)法的教學(xué)效果。這些無(wú)一例外都是針對(duì)課堂授課的教學(xué)評(píng)價(jià)。

而針對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)或者混合式教學(xué)模式的教學(xué)研究，則相對(duì)要少很多。本文以傳統(tǒng)教學(xué)理論為依托，結(jié)合課堂授課經(jīng)驗(yàn)和網(wǎng)絡(luò)授課經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)分析線上線下混合式教學(xué)模式的注重點(diǎn)，構(gòu)建一種具有一定普適性的線上線下混合式教學(xué)模式的評(píng)價(jià)體系，并采用層級(jí)分析法及模糊綜合評(píng)價(jià)法，給出指標(biāo)具體的計(jì)算公式和權(quán)重系數(shù)，并通過(guò)舉例說(shuō)明實(shí)際可操作性。

一、指標(biāo)體系的建立原則

教學(xué)效果是由教學(xué)活動(dòng)而產(chǎn)生的結(jié)果，其結(jié)果是促進(jìn)學(xué)生掌握知識(shí)與技能，提升素養(yǎng)與品質(zhì)。教學(xué)效果評(píng)估是根據(jù)教育目標(biāo)的要求，按一定的規(guī)則對(duì)教學(xué)效果作出描述和確定，是教學(xué)各環(huán)節(jié)中必不可少的一環(huán)，它的目的是檢查和促進(jìn)教與學(xué)。為了科學(xué)地對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)估，指標(biāo)建立的原則應(yīng)至少遵循以下原則。

（一）評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)滿足可操作、可測(cè)量的要求

在教學(xué)活動(dòng)中，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，將其落到具體的教學(xué)行為上，產(chǎn)生量化的指標(biāo)項(xiàng)目、可計(jì)算的指標(biāo)公式、確定的權(quán)重集和可操作的評(píng)價(jià)方法，使教學(xué)過(guò)程與價(jià)值認(rèn)識(shí)達(dá)到對(duì)應(yīng)，進(jìn)而獲得準(zhǔn)確有用的評(píng)價(jià)信息。

（二）評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)滿足定性與定量相結(jié)合的原則

教學(xué)活動(dòng)既包含主觀活動(dòng)，如人的情感、價(jià)值觀和心理等因素，同時(shí)也含有客觀過(guò)程，如科學(xué)的探索、知識(shí)的獲取和實(shí)驗(yàn)結(jié)果的求解與驗(yàn)證等環(huán)節(jié)。對(duì)于教與學(xué)這樣一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，影響其效果的因素有很多，其評(píng)價(jià)指標(biāo)既可以有主觀評(píng)價(jià)的定性指標(biāo)，也可以有客觀評(píng)價(jià)的定量指標(biāo)，并發(fā)揮好權(quán)重的導(dǎo)向作用，以此構(gòu)建合理且科學(xué)的評(píng)價(jià)體系。

（三）評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)貫穿教學(xué)活動(dòng)的始末

在傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)的重點(diǎn)是通過(guò)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督體系來(lái)完成對(duì)教學(xué)效果的評(píng)估。教學(xué)質(zhì)量是教育工作的生命線，而監(jiān)督則是維系這一生命線的重要準(zhǔn)則。但監(jiān)督不應(yīng)以單次的靜態(tài)評(píng)價(jià)為準(zhǔn)，其評(píng)價(jià)的方式要具備跟隨性，即實(shí)現(xiàn)全過(guò)程的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。因此我們考察的教學(xué)效果的因素應(yīng)是三個(gè)維度的。第一個(gè)維度是包括教員自身在內(nèi)由下至上的一種考察范圍，即教員自評(píng)—本單位評(píng)價(jià)—院（校）級(jí)評(píng)價(jià)；第二個(gè)維度是從開課前至考核后對(duì)待評(píng)估課程的整個(gè)教學(xué)過(guò)程的考察；第三個(gè)維度就是教學(xué)管理相關(guān)政策的配合程度。如圖1 所示。

圖1 指標(biāo)考察的維度

二、指標(biāo)體系的建立過(guò)程

（一）教員自評(píng)

課上得好不好，學(xué)生有沒有聽得懂，實(shí)際上沒有人比任課教員更為清楚，因此在評(píng)估考察的因素中應(yīng)該要包含教員自評(píng)。

教學(xué)自評(píng)主要考察的是“學(xué)得會(huì)”指標(biāo)，這些指標(biāo)在傳統(tǒng)教學(xué)中多是一些個(gè)人主觀性指標(biāo)，但是在糅合了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，由于教師使用了大量的信息平臺(tái)，因此在教學(xué)過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生大量的數(shù)據(jù)，對(duì)這些數(shù)據(jù)進(jìn)行采集和分析，既可以對(duì)全班學(xué)生的情況做總體分析，也可以隨時(shí)了解每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度、知識(shí)掌握情況和面臨的問(wèn)題等。甚至通過(guò)這種數(shù)據(jù)的分析和挖掘，可以隨時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，評(píng)估教學(xué)效果，并及時(shí)進(jìn)行調(diào)整。

因此在教員自評(píng)這一層級(jí)下，既包括教員的主觀評(píng)價(jià)，同時(shí)也有教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的客觀數(shù)據(jù)作為指標(biāo)計(jì)算依據(jù)。當(dāng)然無(wú)論是主觀的評(píng)價(jià)還是采集客觀數(shù)據(jù)，教員自評(píng)環(huán)節(jié)的實(shí)施主體容易受到自身主觀因素的限制，所以可以后期在具體計(jì)算中將權(quán)重降低。

這一層級(jí)的指標(biāo)有如下內(nèi)容。

（1）預(yù)習(xí)率：其指標(biāo)計(jì)算為每一次預(yù)習(xí)工作的完成人數(shù)n與班級(jí)總?cè)藬?shù)n的占比，由于每一次授課都有預(yù)習(xí)任務(wù)，將占比取平均得到最終的預(yù)習(xí)率。

（2）線上自學(xué)完成率：每次完成自學(xué)人數(shù)n與班級(jí)總?cè)藬?shù)n的占比，多個(gè)完成率取平均為最終值。

（3）作業(yè)完成率：每次作業(yè)完成人數(shù)n與班級(jí)總?cè)藬?shù)n的比值，多個(gè)作業(yè)完成率取平均為最終值。

（4）作業(yè)正確率：以作業(yè)平時(shí)成績(jī)?yōu)闇?zhǔn)，先求每人作業(yè)的平均成績(jī)g，再求全班平均成績(jī)，并與作業(yè)總成績(jī)g作比為最終值。

（5）互動(dòng)參與率：以參與互動(dòng)的人數(shù)n與總?cè)藬?shù)n的比值，多個(gè)互動(dòng)參與率取平均值。

（6）教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度：需要任課教員將授課講次與目標(biāo)實(shí)現(xiàn)相對(duì)應(yīng)，比如有n 次課和m 個(gè)目標(biāo)，這m個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度d在閉區(qū)間[0 人掌握占比～全員掌握占比]之間。之后對(duì)這三個(gè)變量取加權(quán)平均即可得如下公式

式中：w為每個(gè)目標(biāo)的權(quán)重系數(shù)；d為每次作業(yè)答疑后每個(gè)目標(biāo)的達(dá)到程度，其取值為掌握人數(shù)與總?cè)藬?shù)的比值。

（7）縱向成績(jī)比較：以當(dāng)前班次在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中的考核為依據(jù)，包含作業(yè)、測(cè)試等，衡量的是整體學(xué)習(xí)能力是否提升，以及章節(jié)知識(shí)點(diǎn)間的難易分布。其評(píng)分以散點(diǎn)分布形式為依據(jù)，若滿分定為10 分，則整體呈上升為10 分，呈波動(dòng)或平衡狀態(tài)以散點(diǎn)均值作為得分，呈下降為1～5 分。

（8）橫向成績(jī)比較以個(gè)人在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中的考核為依據(jù)，衡量的是個(gè)人相較于班級(jí)學(xué)習(xí)情況的均值體現(xiàn)，該指標(biāo)可以后續(xù)作為差異化教學(xué)的其中一項(xiàng)依據(jù)。其評(píng)分以個(gè)人考核離考核合格率的遠(yuǎn)近來(lái)衡量，若滿分10 分，則多數(shù)人高于為9～10 分，少數(shù)人高于為7～8 分，持平為6 分，少數(shù)人低于為4～5 分，多數(shù)人低于為0～3 分。

（二）本單位評(píng)價(jià)

對(duì)教學(xué)的監(jiān)督不應(yīng)該是單純的考核，其目的更是為了促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量，如果監(jiān)督者和被監(jiān)督者的專業(yè)大類相去甚遠(yuǎn)，實(shí)際上對(duì)教學(xué)深度是無(wú)法起到促進(jìn)作用的。為了改善這一點(diǎn)，在監(jiān)督評(píng)價(jià)一環(huán)中可以將其分為本單位評(píng)價(jià)和院校級(jí)評(píng)價(jià)。本單位評(píng)價(jià)主要考察與授課內(nèi)容等相關(guān)的因素，這樣才能對(duì)被監(jiān)督者提出有關(guān)內(nèi)容上的改進(jìn)措施，從而真正起到促進(jìn)教學(xué)的作用。

1.基本授課質(zhì)量

在考察教員基本授課質(zhì)量方面，包含授課目的是否明確、授課知識(shí)點(diǎn)是否準(zhǔn)確、授課內(nèi)容是否熟練及課堂互動(dòng)情況。前三項(xiàng)以二進(jìn)制來(lái)進(jìn)行評(píng)分，是1 否0；課堂互動(dòng)則以專家打分為主，如果滿分為10 分，互動(dòng)頻次高且互動(dòng)質(zhì)量高為9～10 分，互動(dòng)頻次低但互動(dòng)質(zhì)量高為7～8 分，互動(dòng)頻次高但互動(dòng)質(zhì)量低為6～7 分，互動(dòng)頻次低且互動(dòng)質(zhì)量低為0～5 分。得分與滿分的比值即為該項(xiàng)取值。

這4 個(gè)子指標(biāo)相對(duì)基本授課質(zhì)量來(lái)說(shuō)，重要性相同，因此可取每一項(xiàng)的權(quán)重為25%，通過(guò)加權(quán)得到基本授課質(zhì)量指標(biāo)。

2.線上教學(xué)資源的優(yōu)質(zhì)性、適應(yīng)性

在信息化的教學(xué)時(shí)代中，我們有很多的信息化教學(xué)平臺(tái)，同時(shí)也有教學(xué)團(tuán)隊(duì)自制的各種信息化教學(xué)資源。在混合式教學(xué)中，首先保證要選擇優(yōu)質(zhì)的線上教學(xué)資源。優(yōu)質(zhì)的判斷標(biāo)準(zhǔn)并不完全是說(shuō)一定要達(dá)到一流課程、金課一類的高度，其可以是自建課程，關(guān)鍵是線上部分的內(nèi)容是否緊貼整個(gè)教學(xué)目標(biāo)，是否是線下教學(xué)內(nèi)容的延伸，是否能夠?qū)€下教學(xué)產(chǎn)生預(yù)學(xué)習(xí)的作用。該項(xiàng)評(píng)判是對(duì)整體教學(xué)內(nèi)容的評(píng)判，考察所有課程知識(shí)點(diǎn)的線上資源情況。

3.線上、線下教學(xué)的銜接

在“線上課時(shí)占比是否合理”這一指標(biāo)中，根據(jù)線上線下混合式教學(xué)的國(guó)家級(jí)一流課程的評(píng)比要求，線上課時(shí)要求占比在20%～50%，因此定為在此區(qū)間的評(píng)分為1，其他區(qū)間的評(píng)分為0。

在教學(xué)安排中，不論是采用哪一種模式的線上線下教學(xué)，都會(huì)有一定比例的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，而網(wǎng)絡(luò)教學(xué)并不等于放任不管，相反更加考驗(yàn)教員的組織能力，因此必須要有完備可行的線上線下教學(xué)實(shí)施計(jì)劃。同時(shí)，要求教學(xué)過(guò)程全程可追溯，以方便學(xué)生能夠進(jìn)行回放學(xué)習(xí)。

在教學(xué)中，如果所有的教學(xué)過(guò)程都使用信息化手段，即線下課程也通過(guò)平臺(tái)來(lái)開展，就可以充分利用大數(shù)據(jù)帶來(lái)的優(yōu)勢(shì)，獲得學(xué)生在線活動(dòng)所留下的痕跡，隨時(shí)監(jiān)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，有效掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)效果，為他們提供及時(shí)的反饋和幫助。比如，大數(shù)據(jù)技術(shù)可以根據(jù)學(xué)生在線活動(dòng)記錄分析出該學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡和興趣點(diǎn)，根據(jù)其在線答題記錄測(cè)試出其在各知識(shí)點(diǎn)方面的掌握情況；根據(jù)平臺(tái)來(lái)進(jìn)行的面授課，可以采用形式多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)考察全體學(xué)生的課堂參與度和測(cè)評(píng)實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)情況等。這樣教員可以根據(jù)可視化的學(xué)情，在固定時(shí)間點(diǎn)上線解答學(xué)生討論區(qū)內(nèi)留下的問(wèn)題幫助學(xué)生解惑，在在線作業(yè)提交中采用教師評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)或組間評(píng)價(jià)等多種形式，能夠及時(shí)針對(duì)學(xué)生的差異性和需求開展教學(xué)并給予反饋。通過(guò)這樣的精準(zhǔn)教學(xué)使個(gè)體關(guān)注度得到提升，提高學(xué)生的積極性，使其學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確。

因此特別針對(duì)考察線上、線下教學(xué)部分的銜接，提出線上產(chǎn)生的教學(xué)數(shù)據(jù)是否能夠?qū)€下教學(xué)產(chǎn)生指導(dǎo)作用、是否充分利用線上資源來(lái)處理線下教學(xué)的課后反饋等指標(biāo)。甚至在成熟的混合式教學(xué)中，要求考察是否有差異化教學(xué)，即根據(jù)線上線下的教學(xué)數(shù)據(jù)和教學(xué)反饋，能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求和合作學(xué)習(xí)。

4.課程思政

課程思政是必須要考察的教學(xué)內(nèi)容，其重要性不僅僅是源于國(guó)家教育政策的戰(zhàn)略需求，更是對(duì)大學(xué)生在新時(shí)代下價(jià)值觀的構(gòu)建需求。比如口腔正畸學(xué)課程，說(shuō)到牙齒正畸，很多人的第一印象是為了美，實(shí)際上很多中老年人的牙齒健康已經(jīng)影響到了其生存質(zhì)量，而正畸可以幫助其有更好的晚年生活，從這個(gè)角度上說(shuō)該門課程的意義是影響到國(guó)家民生、中老年人生存質(zhì)量問(wèn)題的，其重要性不言自明。因此課程講授必需要有課程思政內(nèi)容，而且不僅要有，還得是潤(rùn)物無(wú)聲。因此在教學(xué)效果評(píng)估中，對(duì)思政環(huán)節(jié)這一指標(biāo)層的評(píng)判權(quán)重會(huì)較高。

5.專業(yè)基礎(chǔ)課的考量

由于本指標(biāo)體系應(yīng)用在筆者的主講課程，自動(dòng)控制原理這門課程中，因此對(duì)指標(biāo)的考量需要兼顧該類課程的特色。該門課程屬于相關(guān)專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，這類課程的特點(diǎn)就是承上啟下、皆具理論性與工程性。其與教學(xué)設(shè)計(jì)相結(jié)合，考察的是是否能夠從前述知識(shí)點(diǎn)開始構(gòu)建、對(duì)后續(xù)課程是否有延伸、是否能夠體現(xiàn)理論與實(shí)際相結(jié)合及課程是否能夠體現(xiàn)當(dāng)前領(lǐng)域的前沿性和時(shí)代性。

根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類法，學(xué)生知識(shí)的構(gòu)建如果從現(xiàn)有知識(shí)集群開始，則其對(duì)知識(shí)的體會(huì)會(huì)更加深刻。比如在自動(dòng)控制原理課程中，我們講數(shù)學(xué)模型的建立，常規(guī)的闡述就是什么是數(shù)學(xué)模型—數(shù)學(xué)模型有哪幾類—怎么建立模型—舉例建模，實(shí)際上很多模型其實(shí)就是先前在物理、電路課程中的機(jī)械系統(tǒng)、電學(xué)系統(tǒng)等，這時(shí)可以考慮從已有知識(shí)層面往上進(jìn)行探索，即以已有數(shù)學(xué)、物理知識(shí)建立系統(tǒng)力學(xué)模型和電路方程等，而后將中間變量消去，僅保留與輸入輸出有關(guān)的方程即是在自控課程里需要的數(shù)學(xué)模型，通過(guò)以這樣一種設(shè)計(jì)方式實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)從知識(shí)層到領(lǐng)會(huì)層的跨越，而后續(xù)所講的內(nèi)容，模型的作用—解微分方程—方程解的模態(tài)，就是到運(yùn)用層及分析層。最后課后作業(yè)、反饋和測(cè)試則是綜合層及評(píng)價(jià)層。通過(guò)這樣一套完整的層級(jí)體系攀登，構(gòu)建出知識(shí)學(xué)習(xí)的層次化，而考察是否能夠從已有知識(shí)點(diǎn)開始構(gòu)建則是能夠?qū)崿F(xiàn)這一體系的前端枝節(jié)。

對(duì)后續(xù)課程的延伸體現(xiàn)在授課者將該門課程要置于當(dāng)前專業(yè)的整個(gè)培養(yǎng)方案中來(lái)看，所學(xué)所講應(yīng)貼合專業(yè)特點(diǎn)，不能孤立于整個(gè)培養(yǎng)方案，否則會(huì)使課程間的連貫性大打折扣，學(xué)生學(xué)起來(lái)也沒有明確的目標(biāo)方向，對(duì)當(dāng)前課程也沒有認(rèn)同感，從而使學(xué)習(xí)興趣大大減退。而對(duì)后續(xù)課程的一個(gè)明顯地延伸體現(xiàn)就是是否能夠結(jié)合相關(guān)領(lǐng)域的工程案例來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，因?yàn)楣こ填悓I(yè)培養(yǎng)方案的設(shè)定一般都是通識(shí)教育—專業(yè)基礎(chǔ)教育—專業(yè)教育—實(shí)踐/崗位教育，如果能夠結(jié)合當(dāng)前班次的專業(yè)特點(diǎn)，對(duì)該專業(yè)所涉及到的應(yīng)用背景來(lái)作為課程知識(shí)點(diǎn)的運(yùn)用場(chǎng)景，那么既可以滿足專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)中理論與工程的緊密結(jié)合，也同時(shí)可以讓學(xué)生清晰地認(rèn)識(shí)到該門課程的地位和目標(biāo)。

如果說(shuō)考察教學(xué)內(nèi)容的延伸性是對(duì)教學(xué)廣度的評(píng)判，那么考察教學(xué)內(nèi)容是否體現(xiàn)前沿性、時(shí)代性則是對(duì)教學(xué)深度的衡量。尤其對(duì)工程類專業(yè)的教學(xué)來(lái)說(shuō)，在專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課的教學(xué)中，要保證一定的教學(xué)深度，而教學(xué)深度又受到執(zhí)教者知識(shí)深度的限制。因此，在教學(xué)團(tuán)隊(duì)及教員個(gè)人發(fā)展中，一直強(qiáng)調(diào)不可脫離科研學(xué)術(shù)，只有自身有一定的專業(yè)知識(shí)深度，能夠領(lǐng)略到前沿知識(shí)時(shí)，才有可能將這些飽含深度的、前沿的知識(shí)代入到課堂教學(xué)中，灌溉于受教者們。

6.多元化的考核評(píng)價(jià)

現(xiàn)代教育心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)是不斷自我建構(gòu)的結(jié)果，而不是外塑的結(jié)果。知識(shí)通過(guò)內(nèi)化轉(zhuǎn)化為能力，而能力又是在主動(dòng)地、有效地運(yùn)用知識(shí)和技能的動(dòng)態(tài)過(guò)程中形成的。因此教師在課堂上的講解只是一種外在的作用力，如果學(xué)生本身沒有動(dòng)力去學(xué)習(xí)，那么教學(xué)的效果是根本達(dá)不到的。

激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的因素，除了少部分來(lái)源于自身的主動(dòng)性，更多的則需要外界的約束，而具體到一門課程，考核結(jié)果無(wú)疑是最能直接讓學(xué)生產(chǎn)生動(dòng)力的。但是單純地依賴考核結(jié)果的教學(xué)模式是一種事后評(píng)價(jià)，其是對(duì)教學(xué)質(zhì)量的一種衡量，本身忽略了學(xué)生的主體地位，缺乏對(duì)學(xué)生能力和素質(zhì)的關(guān)注，易讓學(xué)生產(chǎn)生重結(jié)果、輕過(guò)程的學(xué)習(xí)心理。因此，“學(xué)習(xí)貴在平時(shí)”，知識(shí)的探索是長(zhǎng)期連續(xù)的過(guò)程，不是幾次離散的考前突擊就能夠積累的。能夠讓學(xué)生的學(xué)習(xí)形成一種連續(xù)性，就需要將重結(jié)果的考核形式改變成重過(guò)程的形式，即形成性評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，能夠及時(shí)反饋教學(xué)中的問(wèn)題，并以此調(diào)整教學(xué)方案。而且還可以通過(guò)制訂豐富的考核內(nèi)容，使考核的重點(diǎn)不再是一紙分?jǐn)?shù)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)中綜合能力和專業(yè)素質(zhì)的重要性，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)去功利化而注重專業(yè)能力的提升。

（三）院（校）級(jí)評(píng)價(jià)

由于在這一級(jí)別的專家更多地來(lái)源于更廣泛的專業(yè)、行業(yè)，其對(duì)教學(xué)內(nèi)容不一定能做到精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，但是其對(duì)教員教學(xué)能力發(fā)展、教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)和教育理念創(chuàng)新等都有更高層級(jí)的認(rèn)識(shí)，因此在院校級(jí)評(píng)價(jià)中可以主要考察教員的教學(xué)基本素養(yǎng)、教學(xué)改革與創(chuàng)新和教育政策支持等相關(guān)因素。

在教學(xué)基本素養(yǎng)中，考察任課教員上課的基本狀態(tài)和課堂組織能力。在教學(xué)改革與創(chuàng)新中，可以考察包括教學(xué)手段是否靈活、是否有新的教學(xué)技術(shù)或教學(xué)方法的使用、線上線下的教學(xué)內(nèi)容是否符合當(dāng)前班次的專業(yè)特點(diǎn)和層次需求等。甚至對(duì)于進(jìn)階目標(biāo)，可以考察教學(xué)改革是否具有迭代性，因?yàn)橐粋€(gè)新的教學(xué)技術(shù)、手段或者方法的運(yùn)用，必然要經(jīng)過(guò)兩三個(gè)班次的磨合，因此可以考察是否能夠大膽使用新技術(shù)、新方法，并將應(yīng)用結(jié)果的優(yōu)劣加以分析，而后應(yīng)用到新的教學(xué)班次中。

在教學(xué)管理政策中，主要考察針對(duì)混合式教學(xué)的教學(xué)政策是否有足夠的支持力度。不可否認(rèn)，支持混合式教學(xué)改革也逐漸成為檢驗(yàn)大學(xué)開展本科教學(xué)中心地位的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。在相應(yīng)的政策支持中，首先一點(diǎn)就是布局能力。其實(shí)，并不是每一門課都適合混合式教學(xué)模式，因此，管理單位應(yīng)根據(jù)自身發(fā)展特點(diǎn)，選擇合適的、優(yōu)質(zhì)的和具有一定特色的課程進(jìn)行混合式教學(xué)并對(duì)其進(jìn)行相應(yīng)的支持。其次，混合式教學(xué)模式下，由于有大量新興的教學(xué)手段、一定量的自學(xué)工作和大量的教學(xué)環(huán)節(jié)的穿插安排，其工作量無(wú)論是對(duì)于學(xué)員還是教員都大大提升，因此對(duì)于教員和學(xué)員是否能制定合理的促進(jìn)政策也是衡量是否能推動(dòng)混合式教學(xué)工作持續(xù)開展的一個(gè)續(xù)航指標(biāo)。另外在針對(duì)新的教學(xué)組織實(shí)施的過(guò)程時(shí)，如網(wǎng)絡(luò)授課、混合式授課，是否有合理的教學(xué)管理和質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制，也是保障其生命線的重要依托。

而且正如前文所說(shuō)，無(wú)論是本單位評(píng)價(jià)還是院校級(jí)評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)都需要涵蓋從教學(xué)初期對(duì)教學(xué)安排等內(nèi)容的考察，到教學(xué)中期對(duì)課堂授課的跟聽，到教學(xué)結(jié)束后對(duì)學(xué)員教學(xué)質(zhì)量的調(diào)查。

（四）學(xué)生評(píng)價(jià)

傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)估主要考察“教”的質(zhì)量，但“教”的質(zhì)量卻并不能完全等同于“學(xué)”的質(zhì)量，“教”與“學(xué)”是相互的，學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)是教學(xué)評(píng)價(jià)一環(huán)中必不可少的一項(xiàng)。

學(xué)生評(píng)價(jià)主要考察的是“喜歡學(xué)”指標(biāo)，包括教學(xué)內(nèi)容的接受程度、個(gè)體參與度、自我學(xué)習(xí)能力是否提升和個(gè)體受關(guān)注程度等。其中個(gè)體受關(guān)注程度就是“跟隨性”的一種量化體現(xiàn)，包含被關(guān)注的頻次、深度，被表?yè)P(yáng)的次數(shù)，作業(yè)反饋的詳細(xì)深度，課后是否被進(jìn)一步關(guān)心等。

學(xué)生評(píng)價(jià)的時(shí)間在成績(jī)上傳之后，通過(guò)網(wǎng)上評(píng)教、調(diào)查問(wèn)卷等形式進(jìn)行。學(xué)生評(píng)價(jià)的結(jié)果最能反映教學(xué)效果，因此權(quán)重應(yīng)定為最高，但卻不能過(guò)高。因?yàn)檫^(guò)高反而使得教員的監(jiān)管作用降低，造成老師不敢得罪學(xué)生的情況出現(xiàn)，適得其反。

綜上，我們可以得到關(guān)于專業(yè)基礎(chǔ)課線上、線下混合式教學(xué)效果評(píng)估的指標(biāo)體系，如圖2 所示。

圖2 評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

三、結(jié)束語(yǔ)

在實(shí)踐應(yīng)用中，我們將上述評(píng)價(jià)指標(biāo)體系應(yīng)用在自動(dòng)控制原理（經(jīng)典部分）的授課過(guò)程中，通過(guò)實(shí)施一次完整的線上線下混合式教學(xué)活動(dòng)，采集指標(biāo)體系中所需的各項(xiàng)數(shù)據(jù)，并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、統(tǒng)計(jì)和分析，并通過(guò)基于層次級(jí)分析法和模糊綜合評(píng)價(jià)的方法得出本次授課的教學(xué)效果評(píng)估結(jié)果。這里由于篇幅所限，無(wú)法贅述。

最后，本文通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外、軍內(nèi)外線上線下混合式教學(xué)模式及其評(píng)估方法的研究現(xiàn)狀進(jìn)行了分析；針對(duì)目前大量開展的混合式教學(xué)沒有具體的評(píng)價(jià)體系問(wèn)題，本文針對(duì)線上線下混合式教學(xué)模式下的教學(xué)效果評(píng)估，提出了一套具有普適性且合理可行的指標(biāo)體系；將上述指標(biāo)體系應(yīng)用在具體的教學(xué)活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)指標(biāo)體系里的指標(biāo)計(jì)算任務(wù)，得出本次授課的教學(xué)效果評(píng)估結(jié)果，實(shí)踐證明，該指標(biāo)體系實(shí)際可行，具有一定的參考價(jià)值。