基于“產(chǎn)出導向”的高職院校學前教育專業(yè)理論課程實踐教學現(xiàn)狀研究

原愛麗

（太原幼兒師范高等專科學校，山西 太原 030401）

產(chǎn)出導向教育又稱成果導向教育（Outcomes-based Education，簡稱OBE），是著名學者斯巴迪（Spady）等人在1981年提出的教育理念。產(chǎn)出導向理念強調以學習成果為起點，立足社會需求和畢業(yè)要求，反向進行課程設計，開展教學活動。學習成果不僅是學生知道了什么、記住了什么，還包括可以應用于實際的能力，以及可能涉及的價值觀或其他情感因素?；贠BE理念，高職院校的學前教育專業(yè)學生所需的實踐能力要求應該與課程體系有一種清晰的映射關系，也就是要將學生的實踐能力要求貫穿于人才培養(yǎng)的全過程，保證每一門課程對實現(xiàn)學生的實踐能力都有貢獻。

然而，長期以來高職學生的理論學習與實踐學習是分開進行的，學生實踐能力的獲得都被認為主要依靠實踐課程，如見習、實習、社會實踐活動、第二課堂等，而理論課程是被剝離于外的。高職院校的人才培養(yǎng)方案，也只是對理論課程和實踐課程的課時比例分別做出規(guī)定，但是對于理論課程中包含的實踐教學并未予以明確的規(guī)劃和安排，這顯然是與產(chǎn)出導向理念不符的。

一、學前教育專業(yè)理論課程實踐教學現(xiàn)狀

（一）理論課程教學內容以學科知識體系為主

目前，幼兒師范院校學前教育專業(yè)理論課程的教學內容，按照傳統(tǒng)的學科教學模式，以教材作為參照，以學科知識內容為主線，以章節(jié)形式設計教學活動，開展課堂教學。以“學前教育學”為例，多數(shù)教師按照學前教育的產(chǎn)生與發(fā)展、幼兒園教育的目標、任務與原則、全面發(fā)展教育、教師和學生、幼兒園環(huán)境、幼兒園游戲、幼小銜接等順序分章節(jié)開展教學活動。

（二）理論課程教學方法以講授法為主

以教學內容為依據(jù)，學前教育專業(yè)理論課程的教學也主要采用學科教學的傳統(tǒng)教學方法，以教師的課堂講授為主，輔之以案例分析、課堂討論、課堂模擬教學等方法。

（三）理論課程教學評價以紙筆測驗為主

當前學前教育專業(yè)理論課程的評價方式以量化評價和總結性評價為主。學習結束，基本以紙筆測驗的形式考查學生的學習情況，而考試內容基本以教材知識點為主，采用標準化的答案對學生進行評分。

（四）理論課程學習在先，實踐課程學習在后

學前教育專業(yè)多遵循“從理論到實踐、先理論后實踐”的學習模式，將理論課程安排在一、二年級，實踐課程多安排在三年級的頂崗實習中。理論課程學習基本以理論知識學習為主，很少安排課程內的實踐學習。

二、學前教育專業(yè)理論課程實踐教學存在的問題

（一）理論課程實踐教學課時比例不足

大部分高職院校的人才培養(yǎng)方案，只是對理論課程和實踐課程的課時比例做出規(guī)定，但是對于理論課程中包含的實踐教學并未予以相應規(guī)定。以“學前教育學”為例，對課程內容中幼兒園環(huán)境、幼兒園游戲、家園合作等實踐性很強的內容并未做出實踐教學的課時規(guī)定。授課教師在進行教學設計時，也只是對每一章、每一節(jié)的授課學時以及每堂課的授課內容進行規(guī)劃，而很少會對課程內的實踐教學做出規(guī)劃和設計。

（二）理論課程教學缺乏實踐教學內容

1.理論課程教學目標與崗位要求不對接

學前教育理論課程缺乏明確的實踐教學目標，對學生經(jīng)過該課程學習能夠獲得何種實踐能力、達到何種程度等問題往往比較模糊、籠統(tǒng)，沒有明確的規(guī)劃。理論課程實踐目標的模糊，導致了學前教育專業(yè)理論課程在實施過程中忽視了實踐教學的重要性，忽略了課程中的實踐教學任務。

2.理論課程教學內容“學科導向”，以教定學

學前教育理論課程仍然固守普通教育的理念和模式，遵循學科導向的課程組織形式，強調以學科知識為中心。這種形式按學習的或邏輯的順序與結構來組織，學科知識體系清晰，層次分明，便于教師展開教學。然而，這種學科導向的知識體系并不適合高職院校。對教師而言，它沒有呈現(xiàn)所授知識與畢業(yè)要求的關系；對學生而言，問題情境不夠清晰，問題目標不夠明確，很難將這些知識和實踐結合。因此，很多學生反映，進入真實工作情境后便無法將理論知識與工作任務對接起來，感覺知識無用。

3.理論課程教學“教師中心”化

學前教育專業(yè)理論課程教學過程中多以單向度的知識傳輸為主，教什么老師說了算，且大部分教師主要采用講授法，學生課堂參與度不高。不可否認，學生能力的培養(yǎng)需要以掌握一定的知識為基礎，但是缺乏以實踐及應用為紐帶，知識也很難實現(xiàn)向能力的轉換。在這種以教師為中心、單向度的教學模式下，學生習慣于被動接受知識，缺少對教育的主動實踐與反思，不利于學生的創(chuàng)新精神與能力的培養(yǎng)。

4.理論課程評價重理論輕應用

目前，高職院校學前教育專業(yè)理論課程的評價主要采用傳統(tǒng)的紙筆測驗的方式，考核學生對教材中知識點的記憶、理解，缺乏對學生應具備的實踐能力的評價，沒有單獨的實踐成績評定及相應的評定標準。學生只要平時記筆記、期末多記憶即可獲得不錯的成績。這樣單一的評價標準與評價方式，重知識、輕應用，使學生的理論課程學習始終停留于理論層面，從理論中來，到理論中去，不利于問題解決能力及實踐能力的培養(yǎng)。

（三）理論課程與實踐學習銜接不緊密

長期以來，高職院校學前教育專業(yè)多采取前兩年在校學習理論課程，三年級時進行頂崗實習的學習方式，其潛在的邏輯是學生掌握一定的理論知識后方可指導實踐。但實際情況是，由于理論知識偏抽象，學生在學習時并沒有將其內化，等到三年級實踐時前兩年學習的理論知識已遺忘殆盡，更毋庸談指導實踐。并且，理論先行造成實踐教學只是驗證和補充理論教學，實踐教學容易變成一個單一的環(huán)節(jié)存在，學生實踐缺乏探索性，這樣的實踐學習很難作用于理論學習。

三、學前教育專業(yè)理論課程實踐教學問題歸因

（一）“雙師型”教師團隊建設滯后

其一，從當前高職院校教師學歷背景看，學前教育專業(yè)的教師基本上都是師范類專業(yè)畢業(yè)。多年普通教育的學習與熏陶，使他們由內而外都習慣了普通教育的模式，產(chǎn)生了思維固化與慣性。這就導致這些教師在教育教學過程中依然沿用普通教育的模式，重理論輕實踐，忽略了職業(yè)教育的特殊性。

其二，當前的學前教育專業(yè)教師自身實踐教學經(jīng)驗不足，對幼兒園的教育實際了解不充分，對幼兒園工作崗位所需的實踐能力了解不夠深入，這就導致其在理論課教學時無法有效和幼兒園實際聯(lián)系起來，也難以對學生的實踐能力標準做出明確的規(guī)劃與評價。

（二）學前教育實踐基地建設不到位

《學前教育專業(yè)認證標準》中規(guī)定實習生數(shù)與教育實踐基地數(shù)比例≤20∶1。然而，現(xiàn)實中高職院校學前教育實踐基地建設并不到位：一方面，幼兒園所能接納的實習生數(shù)量有限，使得學前教育實踐基地數(shù)量總是捉襟見肘；另一方面，高職院校內部已有的實訓基地利用率不高，除上課使用，其余時間都處于閑置狀態(tài)，造成了很大的資源浪費。

由于實踐基地的匱乏，即使學前教育理論課程授課教師有心安排學生實踐學習，最終也只能無奈縮減。

（三）“產(chǎn)出導向”的課程評價體系尚未形成

“產(chǎn)出導向”的理念關注社會需求和學生可持續(xù)發(fā)展，將目光投向學生畢業(yè)后“能做什么”的問題。目前，高職院校學前教育專業(yè)對學生應獲得的專業(yè)技能如彈、跳、唱、畫等的考核非常重視，但是對于理論課程的評價仍然停留在理論層面，強調知識本位，而對學生應獲得的實踐能力不做評價。

這種重技能輕實踐、重理論輕應用、重結果輕過程的評價體系顯然與“產(chǎn)出導向”的要求是不符的，也必然對教師教學形成錯誤的導向，還容易使學生形成實踐能力不重要高分才有用的錯誤暗示。

四、學前教育理論課程實踐教學改革路徑

（一）堅持產(chǎn)出導向理念，重塑學前教育理論課程目標

“產(chǎn)出導向”是專業(yè)認證的核心理念，強調反向設計，從需求出發(fā)，由需求決定培養(yǎng)目標，由培養(yǎng)目標決定畢業(yè)要求，畢業(yè)要求必須逐條地落實到每一門具體課程目標中。

因此，學前教育理論課程目標應該從學科導向轉向產(chǎn)出導向，從教師中心轉向學生中心。根據(jù)學生培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求重新設置理論課程目標，聚焦學生通過課程學習應該獲得的能力以及所獲能力是否符合自身及社會的需求與期望，關注學生的主動參與和實踐反思，重視學生的問題解決能力與實踐能力等。

（二）以工作過程系統(tǒng)為基礎，重構學前教育專業(yè)理論課程教學內容體系

“產(chǎn)出導向”背景下，畢業(yè)要求（而不是知識體系）是確定教學內容的依據(jù)。教學的出發(fā)點是為達成培養(yǎng)目標需要做什么，而并不是教師想要教什么，要依據(jù)畢業(yè)要求確定與之相對應的教學內容，再確定完成這些教學內容所需的教學時數(shù)。

以姜大源教授為代表的學者們提出了工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)模式，這一模式與產(chǎn)出導向的理念十分契合，其課程開發(fā)不是按學科的邏輯結構和順序，而是以任務或活動為單元，以活動進程或任務的增加與轉移為序，注重工作過程的完整性，按職業(yè)勞動的場所、過程、單元為線索和標準， 將知識、動作、態(tài)度等多種因素綜合起來。

以《學前教育學》為例，首先研究幼兒園一線教師的工作崗位任務，分析崗位職業(yè)，在此基礎上根據(jù)幼兒園教師實際工作中的任務對原有的教學內容進行重組，將課程內容重組為幼兒園一日生活組織與實施、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設、幼兒園游戲指導、家園溝通與合作、幼小銜接五個學習模塊。每個模塊的學習內容緊密結合幼兒園工作任務與情境，使學生明確知識與實踐的結合點（見圖1）。

圖1 “產(chǎn)出導向”理念下的學前教育理論課程內容體系

（三）以任務驅動與學生體驗為核心，革新教學方法

在產(chǎn)出導向理念背景下，更加關注學生學到了什么，能做什么，而不是老師教了什么，更加重視學生的知識輸出能力。

工作過程導向的課程內容體系，以工作任務與工作情境為模塊，這就要求教學方法也應突出學生主體性和實踐性，創(chuàng)設任務情境，以工作任務為載體，在教師指導下，通過主動探究、小組協(xié)作完成具體的項目任務，重視學生知識運用能力與問題解決能力。

因此，學前教育理論課程教師要積極轉變傳統(tǒng)的教學方法，以任務驅動或項目教學等方法，鼓勵學生通過參加具有挑戰(zhàn)性的任務或者項目，如提出項目建議、開展案例研究，進行反思報告等，讓學生在做中學，以任務驅動知識探究、思考。例如，教師可以積極運用視頻觀摩—討論操作、實地觀摩—參與研討、任務驅動—小組合作、情境創(chuàng)設—角色扮演、模擬教學—師生診斷等豐富多彩的教育實訓活動，使學生在具體的操作和演練中，將理論知識進行內化，轉化為實踐性知識，提高知識運用能力。

（四）堅持“產(chǎn)出導向”，優(yōu)化理論課程評價體系

產(chǎn)出導向理念下，理論課程評價要以達成培養(yǎng)目標為導向，注重對教學過程進行動態(tài)的考核與評價，聚焦教師所教是否符合達成培養(yǎng)目標需要，學生是否真正具備了相應的能力，即更加關注學生能做什么，而不是教師教了什么。因此，在產(chǎn)出導向理念背景下，傳統(tǒng)的重理論輕應用、重技能輕實踐的評價模式，顯然是不合適的。教學評價必須聚焦培養(yǎng)目標的達成度，關注學生實踐能力與終身發(fā)展。

根據(jù)師范專業(yè)認證的要求，學前教育專業(yè)理論課程的評價內容不僅包括學生的知識掌握情況，還應擴大到學生的實踐能力、研究反思能力、溝通合作能力等，應更加注重實踐能力的提升，注重對學習過程體驗和實踐應用能力的考核。在評價方式上，采用形成性評價和終結性評價相結合的動態(tài)評價方式，重點考核學習過程中的實踐能力表現(xiàn)，如小組合作、資料收集、課堂研討、模擬練習、調查研究等。在評價主體上，應凸顯多元評價主體。

（五）完善校內外實踐資源，構建學前教育專業(yè)實踐教學的保障體系

1.深化園校合作，加強“雙師型”師資隊伍建設，協(xié)同育人

一方面，鼓勵學前教育理論課程教師深入幼兒園保教實踐，為專業(yè)教學提供第一手資料、經(jīng)驗和案例，豐富實踐教學，積極參與幼兒園教研活動，打造既能進行理論講授又能進行教學實踐操作的“雙師型”教師。另一方面，構建“雙導師”制度?！秾W前教育專業(yè)認證標準》中規(guī)定，實行高校教師與優(yōu)秀幼兒園教師共同指導教育實踐的“雙導師”制度，幼兒園兼職教師占教師教育課程教師比例≥20%。因此，學前教育專業(yè)要從現(xiàn)有的實踐基地中選取優(yōu)秀的幼兒園一線教師和經(jīng)驗豐富的管理者作為兼職教師，打造校內外一體的、園校共建的雙師型學前教育專業(yè)教師團隊。校內教師要與園方兼職教師定期進行研討活動，針對某一個課程內容模塊，共同制訂教學方案，并編制獨立的與理論教學相聯(lián)系的實踐教學大綱、制訂詳細的實踐教學目標、明確實踐內容和實踐要求。

2.完善實踐基地建設，構建“互聯(lián)網(wǎng)+”產(chǎn)教融合實訓中心

教育教學實踐能力的形成需要經(jīng)歷漫長的過程，為學生搭建實踐平臺是實現(xiàn)課程目標的前提條件：一方面，擴大實踐基地數(shù)量，以學校附屬幼兒園為主陣地開展實踐教學，同時建立多元化、多類別的實踐基地；另一方面，拓展和完善現(xiàn)有實訓場館，構建校內數(shù)字化產(chǎn)教融合實訓中心，進行智能化管理。學生可以根據(jù)自己的需求、興趣進行實踐預約，從而提高實訓教室利用率，滿足學生多元化、個性化的實踐需求。同時，與附屬幼兒園或周邊幼兒園合作建立云端觀摩室，使學生不出校門就能觀察到真實的學前兒童活動場景，既解決了幼兒園觀摩人數(shù)受限問題，也很好地滿足了學生的課程實踐需求。