“知”如何影響“行”：課程思政效果評價(jià)

溫海濤 王麗 夏爽

摘 ?要：將思政元素融入高校課堂，實(shí)現(xiàn)“潤物無聲”的人才培養(yǎng)效果，是現(xiàn)代大學(xué)教育的重點(diǎn)。但課程思政的普及是否實(shí)現(xiàn)了預(yù)期的效果，仍有待考證。文章基于“知—信—行”理論檢驗(yàn)學(xué)生行為導(dǎo)向的形成機(jī)制，通過經(jīng)濟(jì)學(xué)原理課程跟蹤調(diào)查學(xué)生全課程思政體驗(yàn)，對256名學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)。結(jié)果表明，知識掌握和感知知識價(jià)值均正向影響價(jià)值認(rèn)同，價(jià)值認(rèn)同正向影響行為導(dǎo)向，知識掌握和感知知識價(jià)值均能通過價(jià)值認(rèn)同的中介作用對行為導(dǎo)向產(chǎn)生間接影響。因此，建議在課程思政教學(xué)中，將思政元素與課程本身的知識密切相連，注重學(xué)生的知識掌握情況，引導(dǎo)學(xué)生明白課程可以帶來的收益和實(shí)際效用，注重學(xué)生的感知知識價(jià)值觀的培養(yǎng)，注重培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值認(rèn)同感，重視發(fā)揮“信”在“知”和“行”中的間接作用。

關(guān)鍵詞：課程思政；“知—信—行”理論；價(jià)值認(rèn)同；感知知識價(jià)值

中圖分類號：G446 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2022）26-0008-06

教育是國之重任。思政課是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程。課程思政則是“解決好各類課程和思政課相互配合問題”的有益探索。2020年教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)［1］。因此，各高校全面開展全學(xué)科、全專業(yè)、多課程的課程思政實(shí)踐。

但在課程思政全面普及的情況下，其效果如何、如何進(jìn)行有效評價(jià)是需要深入探討的內(nèi)容。有學(xué)者認(rèn)為，目前課程思政教學(xué)有效性的評價(jià)從廣義上是基于教學(xué)評價(jià)體系對課程思政改革結(jié)果進(jìn)行分析［2］，即從理論角度演繹推導(dǎo)出評價(jià)課程思政效果的體系與機(jī)制，即體系構(gòu)建原則、理論基礎(chǔ)、課程思政評價(jià)模型（如CLUSTER-TOPSIS模型），主要闡述課程思政評價(jià)體系的構(gòu)建邏輯，聚焦在提升課程思政實(shí)踐效果的路徑［3］；或?qū)υu價(jià)主體和評價(jià)方法展開研究，旨在使對于課程思政效果的評價(jià)更加客觀有效。以評價(jià)數(shù)據(jù)收集方法為基礎(chǔ)，分別按學(xué)生、同行專家、教師多元化主體和多手段評價(jià)方式，從課程背景、課程投入、課程實(shí)施和課程效果等方面出發(fā)，構(gòu)建以學(xué)生為中心、以結(jié)果為導(dǎo)向的過程評價(jià)、課程效果評價(jià)和課程建設(shè)評價(jià)有機(jī)結(jié)合的課程思政評價(jià)指標(biāo)體系［4］；或重新挖掘課程思政元素，探索將創(chuàng)新思維、唯物辯證法等有機(jī)融入課程教學(xué)內(nèi)容的方法和路徑［5］。從狹義上看，這些觀點(diǎn)大多基于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況對其思想和行為的影響進(jìn)行分析，以學(xué)生知識掌握情況為評判標(biāo)準(zhǔn)，采用問卷調(diào)查法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，其研究重點(diǎn)在于通過判斷學(xué)生的態(tài)度、意愿及價(jià)值觀是否改變，進(jìn)而判斷課程思政的實(shí)施效果［6］。同時(shí)，也認(rèn)為思想政治教育效果通常都是"內(nèi)化于心，外化于行"的，將學(xué)生外在行為上的表現(xiàn)充分納入評價(jià)體系中。

從廣義的課程思政有效性評價(jià)方面來看，現(xiàn)有研究偏重理論推演，評價(jià)指標(biāo)體系各有側(cè)重，普遍缺乏實(shí)證研究來驗(yàn)證其理論效果；而在狹義方面，學(xué)者雖均從學(xué)生視角出發(fā)進(jìn)行實(shí)證研究，但是內(nèi)容較為單一，僅僅是單獨(dú)分析知識掌握程度或者思想改變情況，并未探究相互的影響機(jī)制。如今面臨的一個(gè)教育難題是學(xué)生難以將理論用于實(shí)踐，在探討課程思政改革效果時(shí)，有必要將學(xué)生的知識學(xué)習(xí)情況與行為導(dǎo)向聯(lián)系起來，分析其影響關(guān)系。因此，研究主要采用“知信行”理論框架，探究課程思政改革過程中，學(xué)生的知識掌握對價(jià)值認(rèn)同的影響，進(jìn)而影響其行為表現(xiàn)，采用問卷調(diào)查的方式，實(shí)證研究高校課程思政的實(shí)施效果，構(gòu)建中介模型，為課程思政的建設(shè)和發(fā)展提供參考。

一、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

（一）“知—信—行”理論

“知信行”理論模式（Knowledge，Attitude/Belief，Practice，簡稱KAP）理論模式是用來解釋個(gè)人知識和信念如何影響健康行為改變的最常用的模式，由英國學(xué)者柯斯特于20世紀(jì)60年代提出［7］。該理論將人類行為的改變分為認(rèn)知、信念、行為三個(gè)連續(xù)且遞進(jìn)的過程，其中認(rèn)知是信念的基礎(chǔ)，認(rèn)知和信念是行為改變的動力。張平將其應(yīng)用于大學(xué)生主流意識形態(tài)認(rèn)同教育的研究［8］。在高校課程思政改革過程中，課程思政給大學(xué)生帶來的影響也存在著從知識到意識再到行為此類螺旋式上升的過程，知信行理論模式為分析課程思政效果提供了一個(gè)比較精準(zhǔn)的解釋機(jī)制。

本研究在此基礎(chǔ)上，綜合考慮高校課程思政目標(biāo)和大學(xué)生對課程思政的反饋兩方面因素，將“知”延伸為“感知知識價(jià)值”和“知識掌握”兩個(gè)變量，其中，知識掌握是指學(xué)生主體在課程思政過程中，對于顯性知識、隱形價(jià)值的熟知熟練程度；而感知知識價(jià)值是學(xué)生主體在接受教育過程之中或之后產(chǎn)生的正面的積極心理體驗(yàn)［9］，F(xiàn)ord& Staples通過定性研究確定了感知知識價(jià)值是一個(gè)多維度概念［10］，具體維度包括有用性、收益性、獨(dú)特性與知識來源［11］；將“信”延伸為“價(jià)值認(rèn)同”，實(shí)質(zhì)是具有自主性的價(jià)值主體在交往實(shí)踐中通過價(jià)值認(rèn)知、評價(jià)、選擇等行為活動，將一定的他人、社會的價(jià)值觀念、標(biāo)準(zhǔn)納入自己的價(jià)值結(jié)構(gòu)中，并外化為價(jià)值行為的過程［12］；“行”延伸為“行為導(dǎo)向”，以此建立中介模型展開分析。

（二）研究假設(shè)

基于知信行理論，感知知識價(jià)值和知識掌握與價(jià)值認(rèn)同聯(lián)系密切。一方面，感知知識價(jià)值是接受教育的基礎(chǔ)，學(xué)生通過教師對知識或觀念的講解，能夠?qū)崿F(xiàn)從認(rèn)知到感知到理解的過程，基于自身價(jià)值判斷對異質(zhì)文化進(jìn)行有用性、收益性等方面的重估和評價(jià)，當(dāng)課程思政所傳授的知識體系和價(jià)值觀念與學(xué)生主體價(jià)值觀念吻合時(shí)，學(xué)生主體就會產(chǎn)生價(jià)值認(rèn)同，即感知知識價(jià)值對價(jià)值認(rèn)同產(chǎn)生正向影響。另一方面，知識掌握能夠使學(xué)生對于課程所授內(nèi)容得到深層理解，并長時(shí)間保存在學(xué)生記憶中，從而在后續(xù)實(shí)踐與理論的不斷碰撞中，使學(xué)生主體對該內(nèi)容產(chǎn)生價(jià)值認(rèn)同，即知識掌握對價(jià)值認(rèn)同產(chǎn)生正向影響。

價(jià)值認(rèn)同對行為導(dǎo)向能夠發(fā)揮促進(jìn)作用，周濤認(rèn)為實(shí)踐產(chǎn)生認(rèn)同，認(rèn)同指引實(shí)踐，價(jià)值認(rèn)同必須通過價(jià)值主體的實(shí)踐活動才能實(shí)現(xiàn)，同時(shí)也指明進(jìn)一步實(shí)踐的方向［13］。已有研究發(fā)現(xiàn)，價(jià)值引領(lǐng)的路徑一定是知、信、行結(jié)合的過程，學(xué)生的行為表現(xiàn)是認(rèn)知活動與信念活動的結(jié)果和統(tǒng)一。

綜上所述，對高校學(xué)生群體而言，感知知識價(jià)值和知識掌握有助于該主體加深對知識的理解和興趣，激發(fā)其價(jià)值認(rèn)同，從而內(nèi)化至自身價(jià)值體系，指引主體的行為表現(xiàn)。因此，本研究提出以下假設(shè)：

H1：感知知識價(jià)值正向影響價(jià)值認(rèn)同；

H2：知識掌握正向影響價(jià)值認(rèn)同；

H3：價(jià)值認(rèn)同對行為導(dǎo)向產(chǎn)生正向影響；

H4：價(jià)值認(rèn)同在感知知識價(jià)值-知識掌握影響行為導(dǎo)向的過程中發(fā)揮中介作用。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究于2021年3-6月期間，對完成了一學(xué)期思政改革課程經(jīng)濟(jì)學(xué)原理的256名學(xué)生進(jìn)行在線調(diào)查。經(jīng)濟(jì)學(xué)原理是一門有著3.5學(xué)分的專業(yè)必修課程，是社科類專業(yè)的基礎(chǔ)課程，在許多高校也被列為大類平臺課［14］，可見這門課程具有一定普遍適用性。本學(xué)期學(xué)校對3個(gè)班級的經(jīng)濟(jì)學(xué)課程進(jìn)行了思政改革，實(shí)施了各種形式的、全課程的思政元素滲透。256名學(xué)生在系統(tǒng)的學(xué)習(xí)之后，對經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)知識、課堂上的思政元素如時(shí)間管理、幸福觀、消費(fèi)觀等有著較深的體會和感悟，也有自身的收獲和思考，因此，他們可以提供正確的反饋，相關(guān)樣本可以用于后續(xù)的數(shù)據(jù)分析。最終收到有效問卷256份，其中男性占比45.5%，女性占比54.5%。

（二）研究工具

為了收集到上課學(xué)生在經(jīng)濟(jì)學(xué)原理思政改革課程中的學(xué)習(xí)情況，探究學(xué)生如何將上課所學(xué)知識用于未來實(shí)踐，本研究設(shè)計(jì)了一份調(diào)查問卷，其中包括學(xué)生基本信息和對各變量的評價(jià)情況。學(xué)生基本信息主要包括姓名、性別、班級以及學(xué)號。變量評價(jià)調(diào)查包括5個(gè)分量表，采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，分別測量上課學(xué)生對于知識掌握、感知知識價(jià)值（收益性、有用性）、價(jià)值認(rèn)同、行為導(dǎo)向的認(rèn)知情況，其中：1代表完全不同意，2代表比較不同意，3代表不確定，4代表比較同意，5代表完全同意。

知識掌握（KM）問卷。參考了陸麗青和萬秋萌提出的知識掌握量表［15］，將經(jīng)濟(jì)學(xué)的主要知識點(diǎn)與原題項(xiàng)相結(jié)合，形成經(jīng)濟(jì)學(xué)知識掌握量表，共包含7道題目，測量學(xué)生在經(jīng)濟(jì)學(xué)原理課堂上的知識掌握情況，如“我學(xué)會了如何保有更多的消費(fèi)者剩余”“收入不平等問題是客觀存在的社會現(xiàn)象，從個(gè)人角度來看，我應(yīng)當(dāng)增加人力資本積累，提高自身的競爭力”。

感知知識價(jià)值（PVK）問卷。Ford和Staples提出的感知知識價(jià)值量表包含四個(gè)維度［10］：收益性（UF）、有用性（BF）、獨(dú)特性（UQ）和知識來源（SK）。其中，獨(dú)特性是指個(gè)體自身掌握知識與他人掌握知識的差異程度，知識來源表示獲取知識的渠道，這兩個(gè)維度較難在思政課程中體現(xiàn)出來，因此，本研究的知識掌握量表主要包括收益性和有用性兩個(gè)維度。該量表采用“翻譯-回譯”的流程翻譯成中文，最終收益性包含5道題目，用于測量學(xué)生對于知識收益性的感知情況，如“通過對經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的學(xué)習(xí)，讓我變得更加理性”，“通過對經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的學(xué)習(xí)，幫助我戰(zhàn)勝學(xué)習(xí)上的挑戰(zhàn)”；有用性包含3道題項(xiàng)，測量學(xué)生對知識有用性的感知情況，如“通過對經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的學(xué)習(xí)，讓我的學(xué)習(xí)更有效率”。

價(jià)值認(rèn)同（VI）問卷。主要參考王紅麗探討價(jià)值認(rèn)同的文章［16］，結(jié)合本研究內(nèi)容，形成11道題目，測量學(xué)生對學(xué)習(xí)的認(rèn)同、自我的認(rèn)同以及目標(biāo)的認(rèn)同情況，如“通過對經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的學(xué)習(xí)，我很高興看到自己的思想有所改變并日趨成熟”“我的眼界更加開闊，思考能力有了提高”“通過對經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的學(xué)習(xí)，讓我變得更有責(zé)任感”。

行為導(dǎo)向（BO）問卷。參考陸麗青和萬秋萌提出的量表［15］，包含5道題目，測量學(xué)生將所學(xué)知識用于實(shí)踐的行為導(dǎo)向情況，如“通過對經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的學(xué)習(xí)，我能自覺地用供求理論來分析經(jīng)濟(jì)問題”“通過對經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的學(xué)習(xí)，在做出選擇時(shí)，我會不自覺地運(yùn)用機(jī)會成本理論、成本收益理論來思考問題”。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究將正式調(diào)查問卷導(dǎo)入問卷星中生成網(wǎng)絡(luò)問卷，并在超星學(xué)習(xí)通——經(jīng)濟(jì)學(xué)原理在線課程中以課堂活動的形式發(fā)放問卷，學(xué)生上課完成問卷之后可以獲得相應(yīng)的課堂積分，以此來激勵(lì)學(xué)生認(rèn)真填寫問卷，保證數(shù)據(jù)的真實(shí)性。數(shù)據(jù)收集之后，借助統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 23.0對初始數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和統(tǒng)計(jì)分析，使用Hayes開發(fā)的process宏程序來進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)［17］，并利用目前被廣泛接受的Bootstrap方法進(jìn)行5000次抽樣來檢驗(yàn)路徑的顯著性水平以及中介效應(yīng)。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）信度和效度檢驗(yàn)

信度被用來衡量問卷的可靠性和一致性，常用Cronbach's Alphas 和 Composite Reliability 指標(biāo)來進(jìn)行檢驗(yàn)。效度則是指測量工具或手段是否能夠準(zhǔn)確代表其測量對象的真實(shí)特征，平均方差萃取量（AVE）常被用于檢驗(yàn)量表的聚合效度。模型的信度和效度分析結(jié)果如表1所示，所有變量的Cronbach' Alphas 系數(shù)均大于0.8，合成信度（CR）均大于0.9，可見量表信度較好，有著較高的內(nèi)部一致性。各個(gè)變量的平均方差萃取量（AVE）都大于0.6，且各測量指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷介于0.749～0.952之間，僅有一個(gè)指標(biāo)的因子載荷低于0.75，大部分測量指標(biāo)的因子載荷都在0.8以上，表明測量模型的聚合效度較好。

表1 ?信效度分析結(jié)果

[變量 因子載荷范圍 Cronbach'α CR AVE KM 0.682-0.833 0.892 0.916 0.609 UF 0.855-0.925 0.926 0.944 0.773 BF 0.922-0.952 0.933 0.957 0.882 VI 0.749-0.876 0.944 0.951 0.641 BO 0.780-0.871 0.895 0.923 0.705 ]

（二）共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究使用Harman單因子法檢驗(yàn)共同方法偏差的顯著性。將所有題項(xiàng)進(jìn)行探索性因子分析，結(jié)果顯示KMO值為0.956，表明量表題項(xiàng)非常適合進(jìn)行因子分析。因子分析共提取出5個(gè)因子，特征根值均大于1，第一個(gè)因子旋轉(zhuǎn)后的方差解釋率為20.166%，低于50%，因此所有量表題項(xiàng)不存在顯著的共同方法偏差。

（三）假設(shè)檢驗(yàn)

本研究參考溫忠麟等、Baron和Kenny提出的研究方法［18-19］，采用依次檢驗(yàn)法來分析變量之間的直接影響關(guān)系以及價(jià)值認(rèn)同的中介作用。檢驗(yàn)過程主要有以下4個(gè)步驟：（1）首先檢驗(yàn)自變量對因變量的影響；（2）檢驗(yàn)自變量對中介變量的影響；（3）控制中介變量，檢驗(yàn)自變量對因變量的直接影響；（4）進(jìn)一步檢驗(yàn)中介效應(yīng)，采用bootstrap的方法計(jì)算出中介效應(yīng)的置信區(qū)間，若置信區(qū)間不包含0，則中介效應(yīng)顯著，反之中介效應(yīng)不顯著。

首先，檢驗(yàn)知識掌握、有用性和收益性對行為導(dǎo)向的影響。表2中模型一顯示，知識掌握、有用性和收益性均能正向顯著影響行為導(dǎo)向，路徑系數(shù)分別為0.305、0.275、0.263，P值均小于0.05，且該模型能解釋行為導(dǎo)向67%的變動方差，可見知識掌握、有用性和收益性對行為導(dǎo)向有較高的解釋力度。

其次，檢驗(yàn)知識掌握、有用性和收益性對價(jià)值認(rèn)同的影響。模型二顯示，在95%的顯著性水平下，知識掌握能正向影響價(jià)值認(rèn)同，影響系數(shù)為0.189；有用性正向影響價(jià)值認(rèn)同，影響系數(shù)為0.363；收益性也能正向影響價(jià)值認(rèn)同，系數(shù)為0.086；結(jié)果表明，假設(shè)1、假設(shè)2和假設(shè)3均得到了驗(yàn)證。

接著，在模型一的基礎(chǔ)上，加入價(jià)值認(rèn)同，檢驗(yàn)知識掌握、有用性、收益性以及價(jià)值認(rèn)同對行為導(dǎo)向的直接影響。模型三的結(jié)果顯示，在95%的顯著性水平下，知識掌握對行為導(dǎo)向的直接影響系數(shù)為0.209，相較于模型一中的影響系數(shù)有所降低，可見價(jià)值認(rèn)同在知識掌握和行為導(dǎo)向中發(fā)揮著部分中介的作用。模型三的結(jié)果還顯示，價(jià)值認(rèn)同也能正向行為導(dǎo)向，影響系數(shù)為0.509，P值小于0.001。但是，在加入了價(jià)值認(rèn)同作為控制變量之后，有用性和收益性對于行為導(dǎo)向的直接影響并不顯著，可見價(jià)值認(rèn)同在有用性、收益性與行為導(dǎo)向之間發(fā)揮完全中介的作用。最后，采用bootstrap方法來進(jìn)一步檢驗(yàn)價(jià)值認(rèn)同的中介作用，并確定中介效應(yīng)占比。

本研究抽取了5000次Bootstrap樣本，在95%的置信水平上得到了如下結(jié)果。從表3中可以看出，知識掌握間接影響行為導(dǎo)向的中介效應(yīng)值為0.096，置信區(qū)間不包含0，可見價(jià)值認(rèn)同在知識掌握和行為導(dǎo)向的關(guān)系中發(fā)揮著部分中介的作用，中介效應(yīng)占比31%；而有用性和收益性不能直接影響行為導(dǎo)向，只能在價(jià)值認(rèn)同的中介作用下間接影響行為導(dǎo)向，中介效應(yīng)值分別為0.185、0.139，置信區(qū)間不包含0，價(jià)值認(rèn)同完全中介有用性、收益性與行為導(dǎo)向的關(guān)系。假設(shè)4得到了驗(yàn)證。

表2 ?依次檢驗(yàn)法分析結(jié)果

[變量名稱 模型一：行為導(dǎo)向（BO） 模型二：價(jià)值認(rèn)同（VI） 模型三：行為導(dǎo)向（BO） 系數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)誤 系數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)誤 系數(shù) 標(biāo)準(zhǔn)誤 知識掌握（KW） 0.305** 0.094 0.189*** 0.063 0.209* 0.091 有用性（UF） 0.275*** 0.078 0.363*** 0.053 0.090 0.083 收益性（BF） 0.263** 0.086 0.273*** 0.058 0.124 0.086 價(jià)值認(rèn)同（VI） 0.509*** 0.107 R2 0.666 0.818 0.705 F 112.945 253.855 101.136 ]表3 ?bootstrap分析結(jié)果

[變量 效應(yīng)值 BootSE BootLLCI BootULCI 知識掌握（KW） 間接效應(yīng) 0.096 0.058 0.012 0.236 直接效應(yīng) 0.209 0.091 0.030 0.388 有用性（UF） 間接效應(yīng) 0.185 0.064 0.065 0.316 直接效應(yīng) 0.090 0.083 -0.074 0.254 收益性（BF） 間接效應(yīng) 0.139 0.071 0.031 0.304 直接效應(yīng) 0.124 0.086 -0.046 0.294 ]

表4 ?中介效應(yīng)系數(shù)及占比

[變量名稱 直接效應(yīng) 中介效應(yīng) 總效應(yīng) 中介效應(yīng)占比 知識掌握（KW） 0.209 0.096 0.305 31% 有用性（UF） — 0.185 0.185 100% 收益性（BF） — 0.139 0.139 100% ]

四、討論與建議

（一）討論

本研究以“知信行”為研究框架，選擇將知識掌握和感知知識價(jià)值作為“知”，行為導(dǎo)向作為“行”，引入價(jià)值認(rèn)同作為中介變量，揭示了行為導(dǎo)向的形成機(jī)制，主要結(jié)論如下：

知識掌握既可以直接影響行為導(dǎo)向，也可以在價(jià)值認(rèn)同的中介作用下影響行為導(dǎo)向。研究結(jié)果表明學(xué)生在課堂上的知識掌握情況會直接影響他們的行為導(dǎo)向，學(xué)生知識掌握程度越高，則越可能在未來的生活中將知識用于實(shí)踐，真正做到知行合一。知識掌握也可以在價(jià)值認(rèn)同的中介作用下影響行為導(dǎo)向，知識是思想的前提和基礎(chǔ)，價(jià)值觀的教育依托知識的增長［20］，這意味著知識掌握程度越高，學(xué)生的價(jià)值認(rèn)同感越強(qiáng)，信念感更加堅(jiān)定，最終促進(jìn)行為的發(fā)生。

感知知識價(jià)值（收益性和有用性）不能直接影響行為導(dǎo)向，只能通過價(jià)值認(rèn)同的中介作用對行為導(dǎo)向產(chǎn)生間接影響。這個(gè)結(jié)果表明學(xué)生感知到的知識收益性和有用性只有在形成了價(jià)值認(rèn)同感之后才能促進(jìn)行為的發(fā)生，體現(xiàn)了“信”在“知”和“行”中的重要作用。學(xué)生感知到的知識價(jià)值程度越高，也就是認(rèn)為學(xué)到的知識能給自己帶來某些收益，或者對自己來說是有實(shí)用性的，而這種感知會提升他們的價(jià)值認(rèn)同感，進(jìn)而強(qiáng)化行為導(dǎo)向。

（二）建議

第一，建議教師在思政改革課程的教學(xué)中，選擇的思政要素要和該課程本身知識密切相關(guān)，注重學(xué)生的知識掌握情況。要想學(xué)生做到知行合一，首要關(guān)注的就是知，因此必須首先重視學(xué)生的知識學(xué)習(xí)情況，通過思政元素的挖掘滲透，幫助加強(qiáng)學(xué)生對于知識的理解，提升他們的知識掌握程度。當(dāng)學(xué)生的知識掌握程度較高時(shí)，會直接促進(jìn)行為的發(fā)生，也可以提升價(jià)值認(rèn)同感，進(jìn)而強(qiáng)化行為導(dǎo)向。

第二，在思政改革課程中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生明白該門課程可以帶給他們的收益性和有用性，注重學(xué)生的感知知識價(jià)值培養(yǎng)。隨著時(shí)代的發(fā)展，大學(xué)生不只是單純地追求知識與個(gè)人成長，而是迫切追求專業(yè)知識與職業(yè)發(fā)展的契合度，對教育期待的實(shí)用傾向愈加明顯［21］。一些學(xué)生之所以不愿意認(rèn)真學(xué)習(xí)課程，是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為該課程不能帶給他們一些實(shí)際的作用。因此，教師在設(shè)計(jì)課程思政時(shí)，可以考慮在課堂上加入一些有實(shí)際作用的元素，引導(dǎo)學(xué)生看到學(xué)習(xí)課程的價(jià)值性，提升他們的感知知識價(jià)值。當(dāng)學(xué)生感知知識價(jià)值水平更高時(shí)，才會有更強(qiáng)的價(jià)值認(rèn)同感，才能將知識用于實(shí)踐當(dāng)中。

第三，課程思政改革應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值認(rèn)同感，重視“信”在“知”和“行”中的間接作用。知沒有直接轉(zhuǎn)化為行，學(xué)到的知識不能用于實(shí)踐是如今的一個(gè)教育瓶頸，因此進(jìn)行思政改革，可以實(shí)現(xiàn)知行合一。加入思政元素之后，“信”則發(fā)揮了更好的作用，沒有“信”的“知”只是短暫的記憶，較長的時(shí)間或者他物的干擾都會沖淡痕跡，只有經(jīng)過“信”磨煉后，“知”的印象才會深刻，才能外化為“行”［22］。換句話說，知是在教師的教學(xué)下產(chǎn)生的，對學(xué)生來說知是最初級的，知道、了解這個(gè)知識即可，淺層次的“知”使得學(xué)生無法將其用于實(shí)踐中。但是，當(dāng)學(xué)生將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為更強(qiáng)的認(rèn)同感、信念感時(shí)，這就證明他們在思想深處接受了、認(rèn)同了所學(xué)的知識，他們認(rèn)為所學(xué)知識和自己的價(jià)值觀是一致的，進(jìn)而做到知行合一。因此，教師在設(shè)計(jì)課程思政時(shí)應(yīng)該考慮價(jià)值認(rèn)同的重要作用，從這個(gè)角度考慮應(yīng)該提取并加強(qiáng)哪些思政元素的滲透來促進(jìn)學(xué)生的“信”。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 教育部關(guān)于印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要的通知》［N］. 人民日報(bào)，2020-06-06.

［2］ 宋素娟. 課程思政教學(xué)有效性評價(jià)文獻(xiàn)述評［J］. 科學(xué)咨詢（科技·管理），2021（07）：91-92.

［3］ 王岳喜. 論高校課程思政評價(jià)體系的構(gòu)建［J］. 思想理論教育導(dǎo)刊，2020（10）：125-130.

［4］ 李翠鳳. 淺談高職院校課程思政評價(jià)體系的構(gòu)建［J］. 浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2021，20（03）：44-47.

［5］ 王偉，黃穎. 講好金融故事：“金融學(xué)”課程思政改革的有效路徑［J］. 思想理論教育導(dǎo)刊，2021（03）：112-116.

［6］ 陳雄鷹，馬麗萍，竇星麗，等. 基于學(xué)生感知視角的高校“課程思政”教育實(shí)施效果——針對課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的分析［J］. 北京聯(lián)合大學(xué)學(xué)報(bào)，2021，35（02）：40-46.

［7］ P[a]rna K.，Rahu，K.，Barengo，N.C..，et al. Comparison of Knowledge， Attitudes and Behaviour Regarding Smoking Among Estonian and Finnish Physicians［J］. Sozial- und Pr[a]ventivmedizin，2005，50（06）：378-388.

［8］ 張平. 大學(xué)生主流意識形態(tài)認(rèn)同教育的實(shí)證研究——基于知信行模式的理論視角［J］. 教育學(xué)術(shù)月刊，2021（03）：92-97+111.

［9］ 裴紅娟. 新時(shí)代大學(xué)生思想政治教育獲得感探究［J］. 學(xué)校黨建與思想教育，2021（08）：22-25.

［10］ Ford，S.. Perceived Value of Knowledge：Shall I Give You My Gem， My Coal？［C］. Hawaii： Proceedings of the 38th Hawaii International Conference on System Sciences，2005.

［11］ 劉超. 個(gè)體感知知識價(jià)值對知識隱藏的影響研究［D］. 武漢：中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)，2019.

［12］ 趙玉婷. 價(jià)值認(rèn)同的社會認(rèn)知邏輯研究［J］. 哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào)，2021，42（01）：24-27.

［13］ 周濤. 價(jià)值認(rèn)同的本質(zhì)與機(jī)制探索［J］. 中華文化海外傳播研究，2019（01）：143-151.

［14］ 靳衛(wèi)萍. 經(jīng)濟(jì)學(xué)原理課程思政的初步實(shí)踐［J］. 中國大學(xué)教學(xué)，2020（Z1）：54-59.

［15］ 陸麗青，萬秋萌. 大學(xué)生思想政治理論課獲得感量表的初步編制——以“中國近現(xiàn)代史綱要”課為例［J］. 青少年研究與實(shí)踐，2020，35（04）：78-84.

［16］ 王紅麗. 選擇性教育應(yīng)更加注重價(jià)值認(rèn)同引導(dǎo)［J］. 人民教育，2021（01）：37-41.

［17］ Hayes，A.F.. Introduction to Mediation， Moderation， and Conditional Process Analysis：A Regression-based Approach［M］. New York： Guilford Press，2013：86-93.

［18］ 溫忠麟，張雷，侯杰泰，等. 中介效應(yīng)檢驗(yàn)程序及其應(yīng)用［J］. 心理學(xué)報(bào)，2004（05）：614-620.

［19］ Baron，K.. The Moderator Mediator Variable Distinction in Social Psychological Research：Conceptual，Strategic，and Statistical Considerations［J］. Journal of Personality and Social Psychology， 1986，51（06）：1173-1182.

［20］ 吳宏政. 從知識增長到價(jià)值認(rèn)同的邏輯進(jìn)路——大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)中的教育規(guī)律探尋［J］. 學(xué)術(shù)論壇，2020，43（06）：106-111.

［21］ 周志強(qiáng)，亓晶. 從純粹到實(shí)用：大學(xué)生知識價(jià)值觀的“漂移”與審視——以就業(yè)為導(dǎo)向的現(xiàn)實(shí)傾向分析［J］. 中國青年研究，2018（03）：91-96.

［22］ 許金如，劉衛(wèi)琴，仇文利. 提升高校思政課獲得感的三重維度［J］. 廣西社會科學(xué)，2020（09）：173-177.

（責(zé)任編輯：淳潔）