顧 平

引言

美育伴隨人類對“美”有了自覺意識之后就已經(jīng)存在，當“美”被發(fā)現(xiàn)，便以一種“力量”的方式反哺人類，這正是其“教育”價值的顯現(xiàn)，中外美學思想史也印證了這一客觀事實。美學學科的出現(xiàn)，是“美”作為感性現(xiàn)象為哲學家們所眷顧，“美”的教育價值也為美學所倚重，只是一直未能顯明。直至18世紀后期，席勒提出“美育”概念，真正意義上的“美的教育”才正式進入人們的視野。20世紀初中國近代學人將其引入，從此具有現(xiàn)代意義的美育在中國扎根。

那么，通常意義上，我們是如何理解美育的？美育實施的路徑、方法與實際效果究竟如何？美育在中國的暢行是緣于與智育、德育與體育并稱為國民教育方針之“四育”，但在美育的踐行過程中卻存在著對美育意涵認識的模糊與寬泛現(xiàn)象，甚至還表現(xiàn)出諸多的誤讀。美育引進之初，學校教育中的藝術(shù)教育被視作完全意義上的美育，中小學堂普設(shè)藝術(shù)課程，以標志著美育在學校教育方面的落實；學校之外也沒有忘記美育的推廣工作，藝術(shù)院校的創(chuàng)立與公共藝術(shù)場館的建設(shè)，便是社會美育的一種呈現(xiàn)；后來，學校美育又在藝術(shù)教育的基礎(chǔ)上，側(cè)重美育與德育的結(jié)合，簡單地將人的全面發(fā)展的重任寄托在美育實施的效應(yīng)上……凡此種種都存在不同程度的對美育的誤讀。造成這一現(xiàn)象的主要原因是對美育的認知多停留在感性層面，而作為教育的科目，它又未能上升到學科的指認，所有關(guān)聯(lián)審美與藝術(shù)的對象都被裹上美育的外衣。美育也在這種大趨勢中變得特別地輕浮與虛幻，驗證的“尺碼”只能以寬泛與趨勢來應(yīng)對，事實上有沒有美育，或者說美育開展的實效并不明顯。基于這一現(xiàn)實，對美育真實意涵的揭橥顯得既重要又迫切，只有明確美育的真正意涵，我們才能找到美育踐行的通道，美育的實效才得以顯現(xiàn)。

雖然美育作為學科還有待創(chuàng)立與建設(shè)，美育的理論研究也未形成系統(tǒng)，但關(guān)于美育的相關(guān)研究卻從未間斷，其中既有涉及美、美感與審美等基本概念的詮釋，也有類似“美育學”“美育論”“學校美育”等相關(guān)專題的討論。對美育意涵的關(guān)注雖未見專論，但我們?nèi)匀豢梢詮膶W科歸屬的相關(guān)討論中窺其一斑。這些觀點概括為：其一，美育是以美育人的實踐，美育學則是從這種實踐中抽象概括出的美學理論，美育應(yīng)是置于美學學科下的一門應(yīng)用型學科；其二，美育是學校教育的重要科目，理應(yīng)是教育學下的一門交叉學科；其三，美育類似藝術(shù)教育，應(yīng)為藝術(shù)學門類下與藝術(shù)教育并列的一級學科。本文將基于以上諸討論并進行反思，嘗試對美育的意涵進行破解。

對美育意涵的破解是美育理論建設(shè)的基礎(chǔ)與美育實踐行動的指南，于當前中國美育的展開具有積極意義。解決這一問題的邏輯思路應(yīng)該是：第一，對美育意涵的破解要努力去窺視席勒提出“美育”的初衷及其意涵設(shè)定的指向，實現(xiàn)“原典”的還原。這一工作非常重要，畢竟席勒提出美育的概念與理論已經(jīng)過去200多年，從美育自身發(fā)展來看，西方學術(shù)界并沒有延續(xù)席勒的討論而有新的推進，故對席勒美育思想的揭示顯得格外重要。另外，席勒的美育是在他國語境中的表達，我們在接受與引進過程中的“轉(zhuǎn)譯”必然摻和著各自的理解，今天有了更多翻譯與研究的成果對照，或許是獲得“正解”的時候了。第二，對美育意涵的破解也應(yīng)結(jié)合中國的實際，尤其是美育在中國暢行的文化與教育生態(tài)，準確實現(xiàn)一種在地化的發(fā)展與落實，努力使當代中國美育走上正道，發(fā)揮其積極效應(yīng)。第三，對美育意涵的破解還要結(jié)合其實操的可能性，走出書齋中的臆想，真正從理論上歸納出實踐指向的美育意涵，讓美育更好、更便利地落實在各類各級學校、社會的踐行之中。

一、席勒對美育意涵的設(shè)定

現(xiàn)代意義上的美育是18世紀末由德國人席勒提出，是席勒在詩歌與戲劇創(chuàng)作之余，對“美的藝術(shù)”之于人類的作用與價值展開哲學思考的成果。他的美育理論與思想主要集中在一部書信集與一些專題討論之中。某種意義上，我們所認知的美育正是基于席勒的詮釋與理論建構(gòu)而加以接受與運用的。

席勒于1793—1794年給丹麥王子克里斯謙公爵寫了27封信，1795年整理為書信集。中譯本主要的有3種：馮至與范大燦合譯《審美教育書簡》、徐恒醇譯《美育書簡》和張玉能譯《審美教育書簡》。其中涉及一個關(guān)鍵的詞?sthetische的翻譯與理解，英文很容易找到對應(yīng)的Aesthetic，但中文的理解卻有著極大的差異性。幾乎中國美學界較多認同“審美”這一譯法，因為這一概念已經(jīng)被約定為與“美”具有相同用法的詞語。席勒的美育主張主要集中在這批信件中，此外，還有一些專題如《論美》《論素樸的詩和感傷的詩》《秀美與尊嚴》《論悲劇對象產(chǎn)生快感的原因》《論悲劇藝術(shù)》等也有所涉及。通讀這些成果，大體可以推測出席勒提出美育的初衷及其理論指向。

這里的美育之“美”指的是美的藝術(shù)，而“育”是寬泛意義的行為與行動，并非狹義上的“教育”。對于第一個問題，無需復(fù)雜的討論，席勒對“美”的理解與運用接續(xù)了及至18世紀人類對藝術(shù)特征的把握，藝術(shù)之美緣于藝術(shù)家超功利的表達，去除了藝術(shù)來源于自然、生活的“質(zhì)料”，追求純粹的“形式”并力求實現(xiàn)其“完善”，從而呈現(xiàn)出“美的形式”。席勒對美的藝術(shù)延伸闡釋是受康德對其形式的“無目的性”而走向另一種“合目的性”——“形式游戲”，而非先驗的“理念”，正如他自己所說的“感性加主觀”。這一延伸意義重大，它不單是對“美”的認知的抽象超越，更重要的是席勒重新發(fā)現(xiàn)了藝術(shù)之于人的積極意義——人性改造與人格完善以及道德自由的多重作用。這也帶來了他的美育意涵的全新價值指向。當然，席勒對美的藝術(shù)的價值發(fā)現(xiàn)并非突發(fā)奇想與靈光一現(xiàn)，而是基于他“政治”情懷的一種自然延伸，當他面對18世紀歐洲人類所遭遇的困境而無法獲得解救的良策之時，知識的鏈接讓他生發(fā)出全新的視角，美的藝術(shù)之價值也在這一思考進程中裂變?yōu)槌饺魏问挛锏男聦ο?，這是美育意涵的一次質(zhì)的飛躍。

席勒美育中之“育”，意涵頗為微妙，也顯得較為復(fù)雜，對其理解必須回到席勒闡釋美育的語境之中。首先，這里的“育”具有“教育”語詞的意味，它可以從狹義與廣義兩個角度來理解。毫無疑問，就其出發(fā)點應(yīng)該是廣義的教育，是對人的一種教化與培養(yǎng)，既要有“施教”的誘導(dǎo)性與干預(yù)性，也有“受教”的泛化影響與浸潤的特點。前者偏重具體的“教”，后者側(cè)重虛化的“育”；前者是引導(dǎo)意味的規(guī)勸與強制，后者偏向自我陶冶與感染。那么席勒的“育”有沒有狹義上的教育意涵呢，應(yīng)該說是不太顯明的，即使有也是非學校形式的“科目教育”，而是類似一種社會教育與自我教育。席勒確實有過關(guān)于藝術(shù)的教育論述：“有促進健康的教育，有促進認識的教育，有促進道德的教育，還有促進鑒賞力和美的教育。最后一種教育的目的在于，培養(yǎng)我們的感性和精神力量的整體達到盡可能和諧。”這是他最接近狹義教育概念的一種表述，王國維、蔡元培引進美育入中國教育方針的主張或許正來源于席勒的這一論斷，但作為思想家的席勒不太可能以教育家的思維將其美育如此具體地落實在學校教育的形式之中。席勒強調(diào)美的藝術(shù)的教育價值，其出發(fā)點是對“人性”回歸途徑的尋找，主張用藝術(shù)的“形式游戲”在感性的人與理性的人鏈接上起到橋梁的作用，并沒有具體明確如何展開這一教育形式，而更多是一種理論闡述，并呈現(xiàn)出思想的意義?；蛘哒f，席勒在18世紀末提出的美育價值是針對人性的完滿而設(shè)計的一種理想途徑，其意義是在康德對“無目的的合目的性”的美進行形而上反思的基礎(chǔ)上，席勒將它拉回到現(xiàn)實以作用于人，人在這種美的“化育”中抵達道德自由。

概括地說，席勒提出美育，其意涵之核心是為了人性的完滿，美的藝術(shù)平衡了感性的人與理性的人，并以“活的形象”作用于人性而臻于“自由”。美育的“美”是指“美的藝術(shù)”“活的形象”，是一種“形式的自由”。美育的“育”是廣泛意義的教育，并且偏重“化育”的意味，即通過“美的藝術(shù)”影響人類，在超越功利的心境中，追求精神的自由，從而引起心靈的升華。

席勒為什么會提出美育概念，且將它放在了如此重要的位置來討論人性與道德的完善？這里有三種重要前提。第一，席勒繼承了康德等德國古典哲學思想與美學認知，他的美學思想與之一脈相承，康德對“美”的新詮釋以及對人的道德完善的追求都啟發(fā)了席勒的思考。第二，席勒置身于18世紀末德國社會現(xiàn)實，敏銳地感受到所謂的社會進步給人帶來的片面發(fā)展而出現(xiàn)了“異化”與“片段化”，他力圖要改變?nèi)祟惖奶幘?，他通過回望古希臘傳統(tǒng)對人性維護的藝術(shù)行為后深受啟發(fā)，從而形成了對美的藝術(shù)價值的新思考。第三，也是最重要的一個前提，席勒是一位非同尋常的獨立個體——豐富的知識、長于想象與思辨相結(jié)合的思維狀態(tài)以及復(fù)雜的身份特征，這些共同支撐了席勒的行為與思想，也是其美育意涵最見深邃的前提。

席勒具有多種面向的特點。從其知識素養(yǎng)與行為方式來看，席勒既是藝術(shù)家又是哲學家，是兩種身份混雜的復(fù)合：席勒是18世紀歐洲的文學家，與歌德齊名，長期從事詩歌與戲劇創(chuàng)作，一生從未中斷；他同時又長于哲學思考，不僅深受康德哲學的影響，而且對當時的英國實驗哲學與大陸理性主義哲學均有深入了解與研究?；蛟S正是他的這種融會性的知識與思維方式，使得他對藝術(shù)價值的發(fā)掘并不局限于藝術(shù)本身的愉悅功能與尋常的社會價值，通過知性反思與抽象思辨，揭開了藝術(shù)具有平衡人的感性與理性的重要作用，并延伸至人性完滿的深層意義。席勒還有兩種較為隱形的身份素養(yǎng)：一是政治家的胸襟與格局，二是教育家的情懷與思想。席勒之所以在康德美學的啟示與基礎(chǔ)上，能夠從純粹理性思辨的層面切入現(xiàn)實社會，回歸人的本體，落實在人性之中，正是緣于其對時代政治的敏感與拯救世人的氣度，從而實現(xiàn)了對美的藝術(shù)價值發(fā)現(xiàn)的新境界，他的審美王國給人類帶來的理想期待，非有巨大的政治熱情與抱負而不能抵達；而要實現(xiàn)這一宏大愿景的現(xiàn)實操行，他又敏感地發(fā)現(xiàn)非教育手段不可，從個體到全體及至全人類，從當下到未來，依賴自我踐行與制度支持等，最終均落實在以藝術(shù)為中心展開的教育方式上，來改變?nèi)说娜粘?，由感性的生命臻于自由的生命，其過程或許長短不一，但其發(fā)生作用的核心力量卻是教育。由此，席勒的藝術(shù)、思想與情懷共同轉(zhuǎn)化為以藝術(shù)為媒介的宏大敘事——美育。

由此看來，席勒美育的意涵之實踐意義是對美的藝術(shù)價值的重提與強調(diào)，感召更多的藝術(shù)家去進行自由的創(chuàng)作與自由的展開，從而形成更好的社會氛圍，讓更多的人受益其中；席勒美育的意涵之于個體的意義，是讓他們更好地去對美的藝術(shù)發(fā)現(xiàn)、接受與體驗，努力使每一個個體都朝著高尚的人格邁進；席勒美育的意涵還具有普惠全人類的價值指向，顯示出政治引導(dǎo)與社會救治的意義，人類未來會因為這一理想的期許而走向自由的大一統(tǒng)。

有了對席勒美育“原典”的再認識，美育意涵似乎有了清晰的指向。美育的意涵首先要從“美”和“育”兩個語詞展開。“美”來自古典美學對美的理解，指向美的藝術(shù)；“育”則作用于人的效果實現(xiàn)，由對“美”的發(fā)現(xiàn)、接受，進而實現(xiàn)感知與體驗，最終“化育”人的道德，指向人性的完滿。由此，美育意涵首先是審美發(fā)現(xiàn)，是對美的發(fā)現(xiàn)并形成審美意識，藝術(shù)是必要的支撐，可以用藝術(shù)美育代替美育。美學就是關(guān)于美的藝術(shù)的反思，藝術(shù)提供美感的標準；對藝術(shù)的感知既是一種審美判斷與發(fā)現(xiàn)，也是一次審美體驗帶來的愉悅，最終建立審美經(jīng)驗。美育的意涵還有更深遠的指向，它服務(wù)于人性完善的需要，從單一的平衡感性與理性，走向了形而上的精神升華，與道德的理性強求不同，它依賴“審美游戲”，讓人獲得一種超越功利的境界，從而抵達非強求的道德自由。這是超越藝術(shù)的一種純粹，它不單一依賴感性的作用，而是混化了感性與理性，是一種極致狀態(tài)。在這兩種意涵之間，美育的意涵似乎還有一個中間地帶，它由藝術(shù)對“美”的塑造而形成一種“標準”，蔓延與輻射至人類生活的每個角落，社會、生活、自然以及人的行為等，它為人提供了更為豐富與寬泛意義上的美感體驗，美育的意義也在這一蔓延中延展。為此，我們將美育的意涵簡略地概括為審美發(fā)現(xiàn)、美感體驗、精神升華，3種指向的意涵共同構(gòu)成了美育存在的價值與意義，也為思考美育的實施與操行提供了選擇的途徑。我們來分別加以討論。

二、美育意涵之一——審美發(fā)現(xiàn)

美育的核心與基礎(chǔ)是對“美”的判斷與發(fā)現(xiàn)，這也是美育進入現(xiàn)實并展開操行的前提。席勒提出美育概念與理論的闡釋是對美的藝術(shù)價值的新發(fā)現(xiàn)，但并沒有討論美的藝術(shù)究竟是什么樣的藝術(shù)。美的具體特征與指向在席勒看來不需要再作論證，18世紀德國古典美學在總結(jié)傳統(tǒng)對美的認知基礎(chǔ)上，通過理性反思給出了清晰的答案——感性的完善、無目的的合目的性、理念的感性顯現(xiàn)，等等。席勒話語中的“活的藝術(shù)”“形式自由”“審美游戲”等都是基于這一答案的進一步理解與轉(zhuǎn)述。我們這里也無需去討論“美”究竟何謂，但有一點是肯定的，“美”存在于藝術(shù)之中，它或是藝術(shù)作品作為對象中的一種特征，或是人對藝術(shù)感知獲得的心理反映。也因為藝術(shù)之美具有鏈接主體與對象的特殊品質(zhì)，美學理論又常常將這種美稱為“美感”，美的藝術(shù)是呈現(xiàn)美感的藝術(shù)，人們對藝術(shù)感知獲得一種超功利的感受正是這種美感。

有了這樣一個前提，對美育的理解便轉(zhuǎn)化為通過藝術(shù)對其存在的美感的判斷與發(fā)現(xiàn)，進而實現(xiàn)感受與體驗，再反作用于人的精神。那么，藝術(shù)之外是否也能獲得這種美感呢？按照席勒的美育理論，那是不可能的，藝術(shù)之美是藝術(shù)作品融合的感性所表征出一種“趣味”—— 一種真正的自由。席勒認為：“只有在藝術(shù)完成它的充分自由時，它才能實現(xiàn)它的最高的審美作用。”因為藝術(shù)美是一種克服了“質(zhì)料”的形式美，超越了自然所表征的形式，它是無功利與無目的的精神自由的象征，也是一種無知性概念束縛的想象力的自由馳騁。所以，只有這種藝術(shù)美才能成為以“自由”為內(nèi)涵并作用于人的途徑，成為展開美育的最重要手段。由此，美育的基礎(chǔ)性意涵也就表征為審美發(fā)現(xiàn)，是對藝術(shù)中美感的判斷與發(fā)現(xiàn)。沒有審美發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)性的預(yù)設(shè)，美的藝術(shù)就只能是藝術(shù)家個體的行為，它無法引入“教育”的軌道，席勒的人性完滿的愿景就會落空。同時，審美發(fā)現(xiàn)作為實操性教育行為，也讓美的藝術(shù)實現(xiàn)了效果上的轉(zhuǎn)化，而不局限在藝術(shù)家的創(chuàng)作與理論的闡釋中，具有“行動”的力量，符合席勒提出美育的初衷。當然，這種理解毫無疑問是對席勒美育思想構(gòu)成了分解式解讀，故也稱之為“基礎(chǔ)意涵”，最終它還是要與美感體驗、精神升華合攏為一體。

審美發(fā)現(xiàn)中對“美感”的發(fā)現(xiàn)是由美的藝術(shù)提供的，也就是說，如果某種藝術(shù)它呈現(xiàn)出美感的特征，我們就說它是“美的藝術(shù)”。這種美感的特征具體是什么，這里需要稍加討論。毫無疑問，席勒美育中的美的藝術(shù)，其美感是混融的一種“形式”，所謂“活的形象”“自由形式”“形式游戲”等，它是超越“質(zhì)料”的一種無目的指向的“形式”，這種特殊形式所呈現(xiàn)的“美感”必然也是混融而整體的，具有“無目的性”特征。但是藝術(shù)作品又是借助“媒材”而呈現(xiàn)出“形態(tài)”的物質(zhì)存在，藝術(shù)之美同時也表征為形態(tài)組合的協(xié)調(diào)與秩序，有一種形式美的特征包容在整體的美感之中并支撐著美的藝術(shù)。藝術(shù)作品的形式之美與席勒美育指向的“自由形式”相比，前者屬于后者“整體”中的“部分”，其所呈現(xiàn)的美感，也是前者相對淺層，后者更為豐富。藝術(shù)的形式之美因為其具有相對恒定的標準與規(guī)律特征——多樣統(tǒng)一，早已從藝術(shù)溢出藝術(shù)之外，廣泛存在于自然與社會生活的每個角落。

在審美發(fā)現(xiàn)中，其感知的對象主要是藝術(shù)作品，那有沒有代替美的藝術(shù)的對象可以去實現(xiàn)美育的審美發(fā)現(xiàn)？有學者認為，審美發(fā)現(xiàn)本質(zhì)上是對美的規(guī)律的尋找，只要事物存在這種規(guī)律，就可以成為感知對象。為什么一定要依賴單一的藝術(shù)呢？或者說，美育不就是要告訴學生如何對這種規(guī)律的把握嗎？離開了美的藝術(shù)去總結(jié)所謂的規(guī)律，已經(jīng)遠離了席勒及西方古典美學對“美”的設(shè)定，所以非藝術(shù)作為對象不可！當然，美感的呈現(xiàn)除了直指精神的自由之外，也會通過表象的形式作為基礎(chǔ)，我們常常用“形式美”予以概括。一件美的藝術(shù)品，它在融合性“自由形式”之中也會以形式美的表象而存在，比如在繪畫中視覺感知到的形式之美、在音樂旋律中通過聽覺感知到的形式之美等都是客觀存在的，也屬于藝術(shù)品“自由形式”的有機組成部分。由此，讓我們有理由延伸出對自然、社會生活與科學等事物與現(xiàn)象中存在的形式美關(guān)注，這樣，自然美、社會生活美與科學美一樣可以成為我們體會形式美的感受對象。但是，自然何以為美？它仍然是由藝術(shù)家以獨特的眼光先期去發(fā)現(xiàn)，并進行轉(zhuǎn)化使之成為更具形式美的藝術(shù)，再來影響普通人對自然美的認知，是藝術(shù)家與他們創(chuàng)作的自然題材的藝術(shù)激活了自然美的形式，如果離開了藝術(shù)家的發(fā)現(xiàn)，我們永遠只能淺層去感受自然的形式。普通的人只有在形式美規(guī)律引導(dǎo)下去捕獲藝術(shù)之外各類事物中的形式美，并逐漸養(yǎng)成對形式美敏感的意識。由此，離開了藝術(shù)的先期誘導(dǎo)是不可以能實現(xiàn)審美發(fā)現(xiàn)的敏感意識的。在藝術(shù)發(fā)生與發(fā)展進程中，藝術(shù)家的自我提升與藝術(shù)創(chuàng)造，不斷豐富我們對美的藝術(shù)的感知與審美發(fā)現(xiàn)，進而提升對藝術(shù)之外形式美的敏感與審美發(fā)現(xiàn)，人類審美意識也得以建立與發(fā)展。

三、美育意涵之二——美感體驗

美育從藝術(shù)中找到了審美標準與感知對象，這為建立審美經(jīng)驗與提升審美感知力提供了更多便利。但是，美育作為教育的特殊性還在于它不是尋?？颇康慕逃?，在以藝術(shù)為中介的教育過程中，它是不以知識與技能作為目標的，這就會造成僅僅依賴藝術(shù)品的感知，感知者無法實現(xiàn)標準的匯合與統(tǒng)一，審美感知力與審美經(jīng)驗還會因為藝術(shù)品形式的紛繁復(fù)雜而變得凌亂與混雜。由此，美育作為審美教育期待著更為有效的策略，在藝術(shù)作為中介的前提下有進一步完善的推進。這時，美育的意涵便從以藝術(shù)為中心延展至人類活動的各層面，單一藝術(shù)之美的感知也演化為由形式自由的單一藝術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)化為具有形式美的時空場域的氛圍的熏陶。美育之美感體驗，不再局限于藝術(shù)，它已經(jīng)擴散為包括藝術(shù)在內(nèi)的所有領(lǐng)域：自然、社會、生活與行為，“審美”成為一個大概念的存在。于是，自然美、社會美、行為美與日常生活美被接納為藝術(shù)之美之外的感知與體驗對象。

對美育超越藝術(shù)對象的拓展，并非泛化美育涉及的領(lǐng)域，而是為了更好地踐行美育的作用與效應(yīng)。過去我們常常在自然是否為美的問題上爭論不休，黑格爾明確說只有藝術(shù)美，沒有自然美，其實如果按照美育內(nèi)涵的新拓展，事實上并不存在自然美的討論，自然之美與藝術(shù)之美確實存在差異性，美育的實踐過程不需要對這兩類美進行差異判斷，而是共同為審美教育服務(wù)，而且在感受兩類美的過程中，通過方式上的不同選擇，同時激活它們的有效性。前者偏重氛圍的感染，不需要對自然美做精細的辨析與發(fā)現(xiàn)，后者則從形式上去體驗具有標準指向的美感存在。對自然美的發(fā)現(xiàn)與提取，那是藝術(shù)家的工作，自然中不是缺少美而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛，正是指藝術(shù)表達前的體驗與提取。作為接受美育熏陶的人，只要置身其中獲得氛圍的感染就好。

社會美在美育中的作用又有別于自然美，社會美以一種“秩序”加以呈現(xiàn)，它既來源于人類對審美標準形而上的歸納與轉(zhuǎn)借，也是藝術(shù)美在觀念上的提取，隱含著“善”的道德指向。社會構(gòu)成的地域性、民族性與歷史性均復(fù)合在這一“秩序”之中，存在于社會中的人尋求的是一種“和諧”與“美好”。在美育活動展開的過程中，它以偏于思想的精神影響著受教育者，在潛移默化中形成社會規(guī)范意識，它也表征為一種審美境界的提升。這種審美的標準本質(zhì)上來源于藝術(shù)之美的觀念，實際上已經(jīng)成為審美標準中的新的一類，在文明社會中其作用與價值顯得格外重要。

行為美伴隨社會美的前提側(cè)重于個體的言行舉止，它也是美育可以發(fā)生影響的對象。而且，如果作為個體的行為不受到正面的誘導(dǎo)與感染，單一依賴藝術(shù)之美的干預(yù)與社會環(huán)境之美的熏陶，未必能從整體上影響一個人審美素養(yǎng)的全面提升。雖然行為之美并非與藝術(shù)之美、社會環(huán)境之美發(fā)生直接的作用，但個人行為卻有情感的參與，也會通過其行為反哺其情感。事實上，作為個體整體審美素養(yǎng)，行為之美牽動內(nèi)在情感參與的行為一樣在其建構(gòu)過程中產(chǎn)生作用，有效支撐著自身審美素養(yǎng)的提升。

“日常生活之美”，從廣義上也包括了以上討論的社會美、自然美與行為美，這里的日常生活之美主要圍繞人的日常生活所涉及的對象，包括日常生活器具、人居環(huán)境、日?；顒拥?。20世紀之后美學走下了神壇，開始走進尋常百姓的日常生活之中，從日用器具的審美化設(shè)計到人居環(huán)境的審美化改造，日常生活的每個方面，目之所及均表征為美學的參與，那種僅僅存在于純粹藝術(shù)的審美形態(tài)開始蔓延至世俗生活。一方面它在稀釋與改變過往的由藝術(shù)設(shè)定的審美標準，另一方面其本身也在趨向藝術(shù)化的進程，尤其偏重形式美的擴展與服務(wù)于“有目的”的實用需要。這種模糊藝術(shù)與生活界限的觀念，雖然是機能主義心理學信奉的準則，其實也是20世紀以來整個美學發(fā)展的新訴求。在考察美育意涵的演進中，我們自然不能忽略這一客觀事實，它不是要改變美育最本質(zhì)的核心內(nèi)涵——“美的藝術(shù)”的教育定位，而是拓展了美育的價值訴求，在順應(yīng)時代之變中追求效果最優(yōu)化！這一抵御甚至反叛古典美學的日常生活美學，無意中也激活了美育活動中被遺漏的領(lǐng)地，而這又是尋常百姓最容易受益的領(lǐng)域。只是需要注意的是，日常生活之美的審美教育作用，只是美育行進過程中必要的幫手，不可能也不能取代處于核心地位的藝術(shù)美育。而且日常生活參與的美感體驗，還應(yīng)看到其正反兩種效果的并行存在，如果日常生活的對象不能做到更好的美的指向，它的過多參與則會帶來諸多負面的影響。只有在較高的審美標準引導(dǎo)下的日常生活審美化，才能成為美育有效的補充，其無間斷的頻繁參與所帶來的體驗而積淀的合力，正是美育不可忽視的有效力量。

四、美育意涵之三——精神升華

美育的意涵在審美發(fā)現(xiàn)與美感體驗的合力下，理應(yīng)實現(xiàn)了它的所有目標，讓受教育者既能在藝術(shù)之美中感知、判斷與發(fā)現(xiàn)美，建立自己的審美經(jīng)驗，提升審美感知力；同時又能獲得更為寬廣的審美時空，彌補藝術(shù)美育不能抵達之處，樂在其中徜徉與逡巡，體驗審美之愉悅。但是，人的審美感知力的獲得與愉悅心情的生發(fā)，仍然有著新的目標的邁進，美育的更高理想指向的是人的精神極致——自由的創(chuàng)獲，那是人性的完美，是道德的升華，是人類理想境界的一種期盼。

席勒提出美育概念并對其展開的理論闡釋意味深長：表面看，席勒提出美育是基于他對當時社會現(xiàn)實的不滿，希望通過美育——美的藝術(shù)去提升人的感性地位，調(diào)節(jié)因歐洲工業(yè)革命過程中各種異化現(xiàn)象造成的感性與理性的分裂，恢復(fù)人性的完整，解決人類的生存危機，帶有現(xiàn)代性的批判意識；但深層去觀察，席勒更希望通過美育將自然的人變成道德的人，美育是實現(xiàn)其更高理想——自由王國的一種“津梁”，這種以提高全人類人格修養(yǎng)為宗旨的美育，更具有深遠的價值與意義。由此，我們可以清晰明辨出席勒美育的“漸進”狀態(tài)——對美的發(fā)現(xiàn)、對美的感受、對美的體驗。在這3個環(huán)節(jié)中，對美的發(fā)現(xiàn)是以“美的藝術(shù)”為標準去建立美感經(jīng)驗，使普通的人逐漸成為審美的人，對美產(chǎn)生敏感性；有了美感經(jīng)驗與審美的敏感性，我們就學會了感知美的藝術(shù)，人的身心狀態(tài)也在感知過程中不斷發(fā)生改變，這是“身體”與美的藝術(shù)發(fā)生互動的過程，是對美的一種浸潤，它標志著人在漸次進入一種審美的狀態(tài)；當審美狀態(tài)在量的積累中實現(xiàn)質(zhì)的飛躍時，便實現(xiàn)了最后的審美圓滿—— 一種被席勒稱之為“審美游戲”的狀態(tài)，精神得以升華，人性也隨之完滿，這是一種最高級的自由。

由此，美育意涵的進一步拓展是從審美發(fā)現(xiàn)、美感體驗走向精神升華，美育的價值也從對美的發(fā)現(xiàn)、美感經(jīng)驗的建立、審美感知力的提升延展至平衡人的感性與理性以及最終實現(xiàn)從自然的人走向道德的人。其實，美育輔助道德的作用一直也是美學思想史關(guān)注的核心話題，中外美學家們無一不看到美育這一間接功用。但到了席勒，他在闡釋美育的理論時特別強調(diào)了美育——精神升華的獨特價值，其重要意義雖然被很多學者看作是理想化與烏托邦的情結(jié)，但精神上的價值一目了然——美育才是人性獲得解放的唯一途徑，這正是美的藝術(shù)之于人的最高意義之所在。在中國，美育的意義最被認同的也是其“完人”教育的定位，所謂“全面發(fā)展的人”的目標指向，美育具有無可替代的作用。

如果說審美發(fā)現(xiàn)是美育的核心與基礎(chǔ)，那么美感體驗的實現(xiàn)即是美育的有效補充與延展，而精神升華則是美育更高的目標指向。它雖然與現(xiàn)實存在不小的距離，是一種理想化的趨勢，但美育的最高境界更在人性的完滿，是人之所以為人的文明標志與回歸美育初始價值的一種有效回歸，美育在指向建立“秩序”與“和諧”的時空存在中，讓人既有尊嚴地活著，更以世界大一統(tǒng)的整體目標而讓人具有真正意義上的自由。

結(jié)語

在中國，對美育的認知一直存在著不同程度的偏失，從而遠離了美育的真實意涵。這些偏失可以歸為三類：其一，“藝術(shù)誤讀”，認為美育即是藝術(shù)教育，將美育視同幾乎藝術(shù)教育或是藝術(shù)教育的變體與延伸，重視藝術(shù)感覺在人的發(fā)展中的重要作用；其二，“美學誤讀”，認為美育是隸屬于美學的交叉學科，將美學原理引入美育，既知識化了美育，又不斷進行抽象與理論化詮釋，更有泛化美育的功能與價值的傾向，隨著西方美學轉(zhuǎn)向及其對美育的影響，問題更為復(fù)雜化；其三，“教育誤讀”，對美育教育中“育”的屬性認知模糊，盲目地將美育的教育屬性等同于普通教育學中的科目教學，進而又將美育的教育價值進行無限放大，使之成為不可替代的“巨無霸”。美育的誤讀是中國美育實施過程中現(xiàn)狀的折射，它是一種客觀的存在，當引起我們的重視。造成上屬誤讀現(xiàn)象的原因，并非我們不重視美育，而是在強調(diào)美育過程中用力過猛，從而造成走極端的現(xiàn)象。當然，其根本原因還是對美育理論研究得不夠，更多是以感性的方式在理解美育與踐行美育。此外，還有美學家、藝術(shù)家與教育家的不當參與，他們沒有從學理上厘清美育的內(nèi)涵，僅僅從學科本位出發(fā)去臆想或武斷闡發(fā)。為此，美育的正解必須遠離藝術(shù)家的特立獨行的創(chuàng)新旨趣，將藝術(shù)技巧與藝術(shù)人文知識與之分離，沉淀出審美價值的獨顯；美育的正解也必須打破美學家統(tǒng)領(lǐng)的單一視角，將“美”從哲學思辨中解救出來，讓審美走進普通人的日常；美育的正解還必須破除常規(guī)“教育”的硬性預(yù)設(shè)，實現(xiàn)超越科目教育的思維定式，回歸美育自身的獨立品質(zhì)。

對美育意涵的破解是對美育展開理論思考的起點，也是希望通過討論更加廓清美育作為學科的本質(zhì)屬性，更是為了尋找美育實施方略的路徑與策略。當然，本文對美育意涵的推演與論證一定不是最終答案，但它至少形成了某種指向，為美育理論建設(shè)走上軌道進行了有益的嘗試。正是因為有相對深入的意涵破解，它為接下來的美育踐行提供了可能。本人曾構(gòu)想了美育實施的“立方體計劃”：大體通過“藝術(shù)美育”課程的干預(yù)，以建立審美感知的基礎(chǔ)標準；進而沉浸在營造的美的環(huán)境之中，實現(xiàn)美感的熏陶與感染；最后還要落實個人的自我修為，從而實現(xiàn)審美教育的自然延伸。