播音主持專業(yè)中國文學課的專題化教學改革探索

摘要：文學類課程是大部分播音主持專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的必修課程，但也是普遍受到學生忽視和教師不愿上的課程，教與學的效果都遠未達到課程設置和專業(yè)人才培養(yǎng)支撐的目的?；诖耍恼聦Σヒ糁鞒謱I(yè)中國文學課的專題化教學改革展開探索。針對當下媒體崗位對播音員主持人文學修養(yǎng)和口語傳播能力的要求和教學現(xiàn)狀，文學課的專題化教學改革打破了傳統(tǒng)的以文學史為教學單元的內容體系，對教學內容進行了專題化設計、整合和重構，教學模式也從傳統(tǒng)的單向授課模式轉變?yōu)閲@專題化內容的師生多向互動。文章通過研究發(fā)現(xiàn)，教學改革的實施在一定程度上激發(fā)了播音主持專業(yè)學生的學習興趣，在發(fā)揮學生的主動性、重新構建不同于傳統(tǒng)的師生關系方面有所收效，也使文學課真正起到了提升學生文學藝術修養(yǎng)和口語傳播能力的作用。

關鍵詞：播音主持；文學課；專題化；多向互動；教學改革

中圖分類號：G642；G222.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-8883（2022）18-0191-03

基金項目：式本教論學文實為踐內探江索師”范研學究院成教果育，教項學目改編革號項：目JG“2基01于80播9-音39主7持專業(yè)特色的《中國文學》課程專題化研討

在我國大部分高校開設的播音主持專業(yè)中，文學類課程是培養(yǎng)學生成為采編播一體的高素質復合型人才課程設置的組成部分，目的在于提升播音主持專業(yè)學生的文學修養(yǎng)和口語傳播能力。但課程教與學的效果均未達到預期，甚至與課程開設的初衷和課程應有的重要性相去甚遠。本文在教學理念設計和實踐的基礎上，認為有必要立足于播音主持專業(yè)學生的特點和需求，播音主持專業(yè)文學類課程的教學內容和教學模式，以專題化的模式展開一定的改革探索。

一、教學現(xiàn)狀與改革背景

2005年，國家在高校專業(yè)設置調整時，將播音主持專業(yè)從新聞類調整到了藝術類，降低了專業(yè)的入學門檻，導致學生對專業(yè)的認知過于狹隘和進入大學后的學習偏科。然而在現(xiàn)實的行業(yè)環(huán)境中，媒體崗位及受眾對播音員主持人的文化素養(yǎng)要求頗高，播音員主持人不僅應該在語言表達藝術方面訓練有素，而且應該兼具文學、新聞傳播學、藝術學和美學等多學科的綜合素養(yǎng)。從當前播音主持專業(yè)學生的整體情況來看，能夠達到以上要求的只是鳳毛麟角。

（一）學生重視程度低

目前大部分高校的播音主持專業(yè)除了開設普通話、播音發(fā)聲學、播音創(chuàng)作基礎、電視播音與廣播播音等專業(yè)核心課程外，還開設了中國文學、外國文學、中外文學鑒賞和中國文化概論等提升學生文學及文化素養(yǎng)的課程，但后一類課程在實際的教學中處境尷尬且被邊緣化。究其原因，主要是學生對此類課程的重視程度較低。很多學生并不認同文學和文化素養(yǎng)類課程是播音主持的專業(yè)課程，對其表現(xiàn)出與對待專業(yè)核心課程明顯不同的學習態(tài)度，對課程缺少興趣和求知欲，即使教師不斷鼓勵他們，互動效果也很差。作為藝術類考生的播音主持專業(yè)學生，文化基礎相對薄弱，學習文學和文化類課程較吃力，導致學習積極性下降。部分學生進入大學后存在只學習藝術類課程的狹隘想法，既不能真正理解學習此類課程的目的，又缺乏學習動力和需求，導致學習效果不理想。

（二）教學實施不合理

當前幾乎所有開設播音主持專業(yè)的高校都沒有針對播音主持專業(yè)學生編寫專門的文學類教材。目前播音主持專業(yè)文學類課程所選用的文學類教材幾乎都是為漢語言文學專業(yè)的學生編寫的，從課時容量及內容體系看，都與播音主持專業(yè)所開設課程的每學期32學時的現(xiàn)實存在矛盾。

此外，專門針對播音主持專業(yè)學生的師資相對缺失。此處的“缺失”，并不是沒有教師，而是專門針對播音主持專業(yè)學生特點和學習需求開展文學類課程教學的教師比較少。大多數(shù)教師都是多年為漢語言文學專業(yè)學生講授文學課程的教師，習慣于按照文學史的年代軸線開展教學，要將原本為漢語言文學專業(yè)講授2～4個學期的內容壓縮到一個學期，教師只能壓縮內容和加快進度，學生更難有真正的收獲。其結果，就是播音主持專業(yè)的文學課成了“雞肋”。

因此，如何調動學生的學習熱情和求知欲，消除學生的畏難情緒，使學生在文學審美、文學實踐和師生互動中獲得知識、提升修養(yǎng)，真正理解文學“無用之大用”的意義，并通過學習具備一定的文學修養(yǎng)，啟發(fā)學生播音藝術創(chuàng)作的靈感，提升學生的綜合素養(yǎng)，使學生成為高素質復合型傳媒人才，是文學類課程教學改革亟待解決的問題。

二、教學內容專題化設計

近年來，我國的一些高校開始嘗試對馬克思主義哲學原著、大學語文、英美文化概況、中國現(xiàn)當代文學和中國古代文學等課程開展專題化教學，其中也包括為漢語言文學類專業(yè)開設的文學課的專題化改革。這在一定程度上為播音主持專業(yè)文學課的專題化教學探索提供了可借鑒的思路和途徑，但因教學對象的差異性，播音主持專業(yè)文學課專題化教學還需要針對性地在教學內容和教學組織上進行相應的設計。

（一）專題化內容設計整合

為播音主持專業(yè)開設的文學課，首先應充分考慮播音主持專業(yè)學生思維活躍、性格開朗、多才多藝、接受新鮮事物快且表現(xiàn)欲和上進心強的特點，同時考慮課時限制因素，采用教學內容和作業(yè)的專題化形式，適應播音主持專業(yè)學情和有效達成教學目標。

文學課的教學任務主要是幫助學生宏觀掌握不同時期文學發(fā)展的脈絡，深入理解重要和經典的文本，培育學生的文學素養(yǎng)和人文精神。從具有代表性的教材選用及各高校文學課的教學現(xiàn)狀來看，此類課程的主要教學模式是以時間為軸線，講授大文學史。近年，此模式受到了學界的批評，主要原因是以文學史為中心的教學體系，破壞了學生的閱讀快感、審美趣味與思維能力[1]。

很多高校為播音主持專業(yè)學生選用文學簡史作為教材，如駱玉明主編的《簡明中國文學史》、郭預衡主編的《中國古代文學史簡編》、孫靜和周先慎主編的《簡明中國文學史》等。前兩本教材可以說是文學史的縮略版，“文學發(fā)展的基本線索，各時期文學演變的主要特征，重要作家作品在藝術創(chuàng)造上的獨特貢獻”[2]，均得到了充分的闡述。然而，受限于編寫體例和篇幅，在實際的教學實踐中，運用這些書籍的教學效果并不理想。這三本教材主要是為了滿足非漢語言文學類專業(yè)的教學需要而編寫的，然而播音主持專業(yè)與其他非藝術類專業(yè)有較大的不同，針對性的文學類教材的建設相對滯后，這要求教師在開展播音主持專業(yè)文學課教學時要充分考慮教學內容及教學方法的設計和實施。

播音主持專業(yè)學生的短板是文化基礎相對薄弱，優(yōu)勢是思維活躍、性格開朗和表現(xiàn)欲強。在教學過程中，教師應充分考慮學生的專業(yè)特點和優(yōu)勢，揚長避短，少講文學理論，多鑒賞文學作品，充分調動學生參與的積極性。筆者在文學類課程的專題化教學探索中，打破了以文學史為單元框架的教學模式，采用專題化的教學設計模式，以中國文學的季節(jié)與節(jié)氣專題、愛情與友情專題、英雄主義專題、地域文化專題和新媒體傳播專題等單元，重新設計編排教學內容，在設計專題時考慮到了學生的興趣點、關注點和當下的國情等，以較為新穎的視角為學生開啟文學的學習之路，構建了一個新的中國文學知識體系。這樣一個對學生而言相對比較新鮮的體系，更能夠調動其學習的興趣和積極性，有利于實現(xiàn)使學生領略中國文學的藝術魅力、提高學生對文學作品的鑒賞能力和口語傳播能力的教學目標。

（二）專題化教學效果

在傳統(tǒng)的以文學史為單元框架的教學中，在歷史的縱向維度上串聯(lián)起了文體文風和作家作品，這是對文學認知和學習的基礎。但學生在經歷過中小學階段的語文課學習后，對這些知識已經有一定程度的了解和掌握，對大學階段的重復學習會缺少新鮮感和學習興趣。中國文學課的專題化教學在一定程度上能夠給學生帶來耳目一新之感，也能夠引起學生對文學與現(xiàn)實的關聯(lián)的思考，從作品的角度思考和審視現(xiàn)實問題，在一定程度上將文學延伸到課堂之外。

如中國文學的地域文化專題，引導學生從現(xiàn)實的地域空間和地緣文化的角度認識文學作品，從歷代文學作品中感受濃郁的、直觀的地域文化色彩。來自不同地域的學生，在對文學經典作品的解讀中表達對家鄉(xiāng)的自豪和對遠方的向往，在聆聽講座的過程中交流情感和思想，在課堂氛圍中氤氳浸潤家國情懷的底色。

又如中國文學的愛情與友情專題，在一定程度上契合了學生當下的情感和心理狀態(tài)及需求，在他們還在懵懂愛情時，通過文學作品和創(chuàng)作者的故事，為其呈現(xiàn)文學世界里愛情的理想狀態(tài)、生動鮮活的個體之間精神氣質的契合與愉悅、心與情的真誠與自由等。以文學中至真、至善、至美的特征引領和打動學生，一方面可以使其有代入感地鑒賞經典作品，另一方面則可以潛移默化地影響他們的愛情觀的形成。在課程思政理念的指導下，教學效果良好的播音主持專業(yè)文學課在一定程度上承擔著引導學生樹立正確的人生觀、價值觀和教化人心的責任。

三、多向互動的教學模式設計

后現(xiàn)代教育學的相關理論給課程教學改革的啟示是：教師和學生之間已不是傳統(tǒng)的主客體的關系，而是交互性的關系，效果好的教育在本質上取決于人與人之間的關系——師生關系[3]。多向互動式教學就是一種重構師生關系的有效方式?！岸嘞颉笔轻槍σ酝處焼蜗蚨取ⅰ蔼毥菓颉笔降氖谡n方式而言的，指教師在講授之外增加其他能夠激發(fā)學生興趣和師生互動的學習方式并以此為主要的教學形式。專題化教學模式能夠將專題講座、藝術欣賞和藝術實踐等形式融合于一體，較為有效地實現(xiàn)多向互動式教學的目的。

（一）課堂空間的互動

中國文學課程的專題講座以每講10分鐘內的微型講座為主要形式，由教師和各個學生小組分別進行每個專題的講授。教師鼓勵學生在規(guī)定的專題中自選內容，盡量選擇經典作品進行主題的表達并偏重于個人的解讀和闡述，而不是僅僅在查閱資料基礎上照本宣科。這就要求學生在做準備時既要查閱資料，較為準確全面地理解作品，更要有所思考，在講授時呈現(xiàn)個人的觀點和解讀的視角。講座的互動主要集中在師生對同一作品有解讀分歧時，這時需要教師鼓勵學生大膽發(fā)表觀點和展開爭論，并以平等的身份參與其中。當下是價值多元化的時代，學生喜歡張揚個性、標榜自我，有作為讀者自由和感性解讀作品的權利和自由，并根據(jù)自己的感受，欣賞和評價一些作品和作者。教師應適時引導學生，幫助其樹立正確的價值觀。這樣的形式從表面上看在一定程度上迎合了播音主持專業(yè)學生喜歡展現(xiàn)自我、渴望與眾不同的個性特點，但實際上最大的收益是，由于教師尊重學生的主體性，學生在看到自身的成長后激發(fā)了學習積極性和求知欲。教師應在與學生的平等交流中，肯定學生的閃光點、鼓勵和激勵他們更主動地思考和探索，增強自身在教學中作為權威者和引導者應有的親和力，并利用學生對教師鼓勵的重視，使其看到自己的進步，從而進一步鞏固其對專業(yè)的認同感和主動學習、深入學習的興趣。

專題化教學在一定程度上得益于部分優(yōu)秀視頻類文學節(jié)目的啟發(fā)，如央視《百家講壇》欄目中葉嘉瑩、康震、酈波、楊雨等學者有關中國文學的節(jié)目，他們對文學經典接地氣、不學術、不堆砌的傳播和闡釋，一方面為文學課教學改革提供了借鑒，另一方面也成了文學課專題化教學的補充資料，供學生延伸學習。這類視頻既保留了大學教學課程的完整度，又因影像信息的豐富性、內容編排的故事化和講座者的個人魅力，引起了學生的興趣，勾起探究的好奇心。

（二）新媒體平臺互動

教學互動的課外延伸也是支撐文學課專題化教學改革的必要措施。當下大學生的生活學習嚴重依賴新媒體，他們的在線時長并不少于課堂時間。文科課的互動可以利用學生熟悉和依賴新媒體的行為習慣，因勢利導、掌握主動權，引導他們將新媒體使用與課程學習有效融合。誦讀和口語表達是播音主持專業(yè)學生的基本功和看家本領，在他們認為系非專業(yè)課的文學課上給予他們展示自己專業(yè)能力的機會，能夠有效激發(fā)他們的學習熱情，使他們對文學與播音主持專業(yè)的關系有新的認識和思考。筆者在開展專題化教學的過程中，在課外互動部分采用了師生分別在喜馬拉雅和抖音平臺開設賬號的形式，讓學生發(fā)布文學經典誦讀和微型專題講座音頻或視頻，教師以同樣的方式參與并與學生在平臺上進行留言、評論、轉載和打賞等互動。在此過程中，通過對文學經典的誦讀和講解，增進學生對作品的感悟，使其在語言文字間體驗豐富的人生，經歷世事滄桑，有效鍛煉和提升口語表達能力。

多向互動的模式使學習從課堂延伸到課外，師生的交流互動在時空上突破了傳統(tǒng)課堂教學的限制，得以在現(xiàn)實和網(wǎng)絡空間圍繞專題對文學經典真實信息的探索、作者所思所想的還原展開延伸，也進一步以當下的眼光審視和評價作品，創(chuàng)新性地解讀作品，意識到經典流傳千年仍對自身的思想、情感及價值觀的建構具有現(xiàn)實的意義。

四、結語

播音主持專業(yè)的文學課專題化改革，首先對標專業(yè)對學生的總體培養(yǎng)目標，其次考慮課程對專業(yè)能力培養(yǎng)的支撐性，并結合學生的學習需求進行總體的設計。專題化教學的設計和開展，應以學生為本位，充分尊重學生，激發(fā)他們的信心和學習興趣，引導他們將知識轉化為能力和素養(yǎng)。教師的角色轉化要利用自身的學識、情感、閱歷和人格魅力等，潛移默化地感染學生，以情動人，以理服人。文學課專題化教學的初步嘗試在學生的學習認知、學習興趣和學習效果方面，相比之前有所優(yōu)化，但從學生的反饋中也發(fā)現(xiàn)了令教師感到擔憂和需要改進的問題，如熱門影視劇對文學經典的錯誤傳播帶給學生的誤導和誤讀、如何使專題化內容更合理、小組協(xié)作中如何優(yōu)化每個學生的參與等，這些都說明文學課專題化教學的創(chuàng)新改革還需要不斷探索。

參考文獻：

[1] 陳平原.假如沒有“文學史”……[J].讀書，2009（1）：69-75.

[2] 駱玉明.簡明中國文學史[M].上海：復旦大學出版社，2006：2.

[3] 楊曉.后現(xiàn)代教育學中的師生關系重構[J].教育科學，2001（10）：47-50.

作者簡介 唐佳，博士，講師，研究方向：文化傳播、傳媒教育。