李佳坤，周佳麗

長期以來，在高中語文課堂教學(xué)中，千篇一律的文本分析、講解幾乎代替了語文知識的系統(tǒng)教學(xué)，成為課堂教學(xué)中心。語文學(xué)科的知識性、邏輯性、系統(tǒng)性遭到嚴(yán)重破壞，甚至被直接過濾。課堂效率低下，學(xué)生常常感到索然無味，“教不教，差不多；學(xué)不學(xué)，無所謂”是多數(shù)人對高中語文課堂教學(xué)的評價。造成這種尷尬狀況的一個重要原因就在于高中學(xué)段語文學(xué)科的“教學(xué)銜接”問題一直沒有得到應(yīng)有的關(guān)注和解決，或者說，高中學(xué)段語文學(xué)科的“教學(xué)銜接”問題因為難以解決而被忽視。我們將在本文嘗試?yán)砬濉敖虒W(xué)銜接”的內(nèi)涵，并在研究《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《新課標(biāo)》）及人教版新教材的基礎(chǔ)上，尋找“教學(xué)銜接”的有效操作范式。

一、“教學(xué)銜接”的內(nèi)涵

“教學(xué)銜接”在教育領(lǐng)域并不陌生，但一直沒有被明確界定，這將有礙于我們進(jìn)行相關(guān)的理論研究以及教學(xué)實踐?！敖虒W(xué)銜接”不同于“課程銜接”?！罢n程銜接”包括了課程內(nèi)容、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)實施、教科書編制等部分內(nèi)容的銜接，更側(cè)重于形而上的教學(xué)指導(dǎo)功能。而“教學(xué)銜接”更加微觀，它具體到教學(xué)實施層面。從二者的關(guān)系來看，“教學(xué)銜接”屬于“課程銜接”的一個方面。由此，我們可以借助教育領(lǐng)域中對“課程銜接”的研究來理解“教學(xué)銜接”的內(nèi)涵。

對于課程銜接的研究，可以追溯到泰勒，他在談到學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織時說：“當(dāng)我們探討五年級地理與六年級地理所提供的經(jīng)驗的關(guān)系時，我們便在研究其縱的關(guān)系，而當(dāng)我們在探討五年級地理與五年級歷史所提供的經(jīng)驗間的關(guān)系時，我們便在研究其橫的關(guān)系。這兩方面的關(guān)系對于教育經(jīng)驗的累積效果有其重大的影響力，如果六年級地理所提供的經(jīng)驗適當(dāng)?shù)亟⒃谖迥昙壍乩硭峁┑慕?jīng)驗之上，那么有關(guān)地理的種種概念、技能等方面的發(fā)展便會具有更大的深度與廣度。如果五年級地理的經(jīng)驗與五年級歷史的經(jīng)驗有適當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)，它們便會互相增強(qiáng)，提供更重大的意義和更統(tǒng)一的觀點(diǎn)，從而變成一個更為有效的教育方案。反之，如果經(jīng)驗之間互相沖突，它們便會彼此抵消?；蛘哒f，如果它們彼此之間沒有明顯的關(guān)聯(lián)，那么學(xué)生所學(xué)得的經(jīng)驗便是支離破碎的東西，而在處理其本身的日常事務(wù)時，也不能以有效的方式使其彼此發(fā)生關(guān)聯(lián)?！保?］從泰勒的觀點(diǎn)可以看出，“課程銜接”既包括同一學(xué)科不同學(xué)段、年級之間的銜接，也包括不同學(xué)科在同一學(xué)段或年級內(nèi)的橫向連接。由于在學(xué)校實際教學(xué)中，某一學(xué)段或年級的具體學(xué)科“教學(xué)”只能由一位固定教師承擔(dān)，因此，我們可以這樣理解：“教學(xué)銜接”通常指在跨學(xué)段、跨年級時表現(xiàn)出的在教學(xué)觀念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價等方面的銜接。我們想在這里強(qiáng)調(diào)的是，當(dāng)我們談到“教學(xué)銜接”時，它不僅指一課時與下一課時之間教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價等方面的表層銜接，實際上還包含著一層隱含的意義和要求：即環(huán)環(huán)相扣、相互銜接的各個部分應(yīng)該既有整體性、系統(tǒng)性，又有層次性、梯度性。

二、教學(xué)銜接的意義與價值

目前，關(guān)于“教學(xué)銜接”的相關(guān)研究多集中在同一學(xué)科不同學(xué)段之間，如《淺談初高中語文教學(xué)的差異性及銜接》《基于皮亞杰理論的初高中化學(xué)教學(xué)銜接研究》《大中小學(xué)思政課一體化教學(xué)銜接問題及其對策》《基于人教版教材的初高中化學(xué)教學(xué)銜接策略》《高校馬克思主義基本原理概論課與高中政治課教學(xué)銜接問題初探》《基于教材的消除音樂欣賞教學(xué)銜接研究》《如何做好初、高中機(jī)械能教學(xué)銜接》《探索單招背景下中高職數(shù)學(xué)學(xué)科銜接的教學(xué)改革》等；也有一些研究應(yīng)時而生，打破學(xué)科壁壘，如《線上與線下教學(xué)銜接的研究》《疫情防控期間高校教學(xué)工作經(jīng)驗總結(jié)及后疫情時期的教學(xué)變革》《淺談線上教學(xué)與線下教學(xué)的有效銜接》等。綜上可見，目前關(guān)于教學(xué)銜接的縱向研究成果頗豐，涉及到各個學(xué)科、各個學(xué)段。但關(guān)于某一學(xué)段學(xué)科內(nèi)的教學(xué)銜接研究還未涉及，關(guān)于高中階段語文學(xué)科的教學(xué)銜接更是空白。

“語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)規(guī)律是指語文學(xué)習(xí)過程中學(xué)生和語言之間的內(nèi)在的必然聯(lián)系，學(xué)生和語言之間發(fā)生‘聯(lián)系’才有了語文學(xué)習(xí)?！保?］而語文學(xué)科最顯著的特點(diǎn)是以“母語”作為學(xué)習(xí)對象，這種“聯(lián)系”雖然要依靠“學(xué)得”來完成，卻很難剝離掉“習(xí)得”的經(jīng)驗積累。正因如此，語文學(xué)科中的“教”“學(xué)”“會”三者之間難以看到顯性的聯(lián)系，或者說，學(xué)生的語文能力和語文水平很難顯示出哪些是源自語文課堂，哪些源自日常生活經(jīng)驗，而這本身就會在一定程度上削弱學(xué)生對高中語文教學(xué)的好奇與興趣。倘若語文課堂教學(xué)再缺失了內(nèi)在的系統(tǒng)性、邏輯性、層次性，恐怕高中語文課堂教學(xué)將永遠(yuǎn)無法改變其自身的尷尬處境。

隨著新課程改革的進(jìn)一步深化，作為教學(xué)實施過程中一個重要環(huán)節(jié)的教學(xué)銜接得到了前所未有的關(guān)注。眾所周知，本次課程改革中，高中語文學(xué)科課程結(jié)構(gòu)變化較大，由必修、選擇性必修和選修三類課程共同構(gòu)成，包含18個學(xué)習(xí)任務(wù)群。隨后，人民教育出版社出版了與之相匹配的普通高中必修教材、普通高中選擇性必修教材和普通高中選修教材。必修教材和選擇性必修教材是每個單元對應(yīng)一個學(xué)習(xí)任務(wù)群，每本選修教材對應(yīng)一個學(xué)習(xí)任務(wù)群。《新課標(biāo)》中不僅增加了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)用以說明、規(guī)范高中語文課堂教學(xué)在不同課程階段應(yīng)該達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果表現(xiàn)，而且在《新課標(biāo)》中明確指出：“教學(xué)時要特別注意加強(qiáng)必修、選擇性必修、選修三類課程之間的銜接和統(tǒng)整。既要整體把握必修和選修課程的關(guān)系，更要注意不同課程專屬任務(wù)群和共同任務(wù)群銜接?！薄氨匦拚n程的教學(xué)應(yīng)立足于共同基礎(chǔ)……選擇性必修應(yīng)注重學(xué)習(xí)‘面’的廣度，選修應(yīng)注重學(xué)習(xí)‘點(diǎn)’的深度?！保?］這意味著，“教學(xué)銜接”問題已經(jīng)深入到了高中語文學(xué)科內(nèi)部并引起了教育行政部門的重視。這是此次高中語文課程改革的一項重要內(nèi)容，也是我們進(jìn)一步思考高中語文高效課堂的契機(jī)。

三、做好教學(xué)銜接的兩個原則

1.強(qiáng)化課程意識，關(guān)注“知識”銜接

“系統(tǒng)性和連貫性原則要求學(xué)生的知識與技能技巧掌握得有系統(tǒng)、有條理；要求教材的每個組成部分與其他部分有邏輯聯(lián)系，后面的內(nèi)容建立在前面的內(nèi)容的基礎(chǔ)上，并為學(xué)習(xí)新內(nèi)容做好準(zhǔn)備。”［4］這雖然是強(qiáng)調(diào)教材在編排上應(yīng)注意到的系統(tǒng)性和連貫性，但實際上，也對語文教學(xué)銜接提出了相應(yīng)要求。由于語文學(xué)科的邏輯性不像數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科一樣顯性的存在，因此，語文教師更要有課程意識，對整個高中學(xué)段所要掌握的語文知識了然于心，能夠?qū)ⅰ缎抡n標(biāo)》的教學(xué)任務(wù)按照語文知識的學(xué)習(xí)規(guī)律統(tǒng)籌分配到各個年級，甚至每節(jié)課時，首先保證語文學(xué)科的知識銜接，而不是面面俱到，再三重復(fù)。例如，當(dāng)我們考慮高中語文新教材必修上冊第六單元的教學(xué)內(nèi)容時，應(yīng)該注意到《祝?！泛汀读纸填^風(fēng)雪山神廟》這兩篇文章的共性在于二者均為小說，都具有小說六要素，而這六要素作為語文知識，是學(xué)生在初中就已經(jīng)有所了解的。如果在講授這兩篇文章時，都對這六要素雨露均沾，無疑是重復(fù)教學(xué)，降低課堂效率。在考慮這兩篇文章共性的同時，教師應(yīng)該注意挖掘二者之間的個性?！蹲８！肥囚斞赶壬慕?jīng)典小說，它作為一個完整的故事，不僅有小說六要素，而且在這六要素中，其對人物形象的描寫至今難以被超越。如“我”對祥林嫂的描寫，她先前來魯鎮(zhèn)時“頭上扎著白頭繩，烏裙，藍(lán)夾襖，月白背心，年紀(jì)大約二十六歲，臉色青黃，但兩頰卻還是紅的。……比勤快的男人還勤快。到年底，掃塵，洗地，殺雞，宰鵝，徹夜的煮福禮，全是一人擔(dān)當(dāng)，竟沒有添短工。然而她反滿足，口角邊漸漸的有了笑影，臉上也白胖了?！保?］祥林嫂第二次再來魯鎮(zhèn)時，“她仍然頭上扎著白頭繩，烏裙，藍(lán)夾襖，月白背心，臉色青黃，知識兩頰上已經(jīng)消失了血色，順著眼，眼角上帶些淚痕，眼光也沒有先前那樣精神了?！保?］當(dāng)祥林嫂捐門檻后仍被嫌棄時，她“眼睛窈陷下去，連精神也更不濟(jì)了。而且很膽怯，不獨(dú)怕暗夜，怕黑影，即使看見人，雖是自己的主人，也總惴惴的，猶如在白天出穴游行的小鼠；否則呆坐著，直是一個木偶人。”［7］五年后的祥林嫂“臉上瘦削不堪，黃中帶黑，而且消盡了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠間或一輪，還可以表示她是一個活物?！保?］以及作者對魯鎮(zhèn)人的冷漠、麻木的描寫，都告訴我們應(yīng)該在《祝?！愤@篇文章中所承載的最重要的語文知識是小說六要素中的“人物描寫”。而在同一單元中的《林教頭風(fēng)雪山神廟》這篇文章，雖然也不乏對人物形象的塑造，但它所承載的最重要的語文知識是環(huán)境描寫對情節(jié)的推動。

當(dāng)我們理清了這些問題，就可以做到有的放矢的同時，注重在學(xué)科知識上的銜接。同樣是魯迅先生的作品，《祝福》被編排在高中語文新教材的必修課程中，屬于文學(xué)閱讀與寫作任務(wù)群。而《阿Q 正傳》被編排在高中語文新教材的選擇性必修課程中，屬于中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)任務(wù)群。這兩個任務(wù)群并不相同，但都以文學(xué)文本為學(xué)習(xí)對象，因此具有學(xué)習(xí)內(nèi)容上的相近性。需要注意的是，必修課程立足于共同基礎(chǔ)，選擇性必修課程突出的是差異性和層次性，注重學(xué)習(xí)“面”的廣度。這意味著，我們在處理《祝?！泛汀栋 正傳》時需要考慮語文知識在教學(xué)深度上的銜接。通常我們在《祝?！愤@篇文章中以肖像描寫、人物形象、人物悲劇的社會根源等為教學(xué)目標(biāo)的，如果在《阿Q 正傳》中，我們的教學(xué)目標(biāo)仍然止于探討人物形象、社會的根源，我們的語文課堂無疑缺少了與學(xué)生學(xué)習(xí)能力、理解能力、思維能力相匹配的深層次教學(xué)。我們可以考慮在通過《祝?！穼W(xué)習(xí)過人物形象、悲劇的社會根源后，以此作為基礎(chǔ)，通過兩篇文章的比較，在《阿Q正傳》中深入探討魯迅不同時期不同作品的內(nèi)涵，我們甚至可以觸摸到中國現(xiàn)代作家魯迅先生的思想變化。這也是《新課標(biāo)》中對《阿Q正傳》所屬任務(wù)群的學(xué)習(xí)要求。

2.轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，重視“思維銜接”

“思維”及“思維發(fā)展”都是客觀存在，但相對復(fù)雜而又隱性存在的概念，我們并不打算在這里探討這兩個詞的內(nèi)涵。但想指出，僅僅在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等方面探討“教學(xué)銜接”問題是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，觸及到學(xué)生思維發(fā)展層面的“教學(xué)銜接”具有更重要的價值與意義。新課程改革的一項重要任務(wù)就是要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。因此，高中語文教師在考慮語文教學(xué)銜接時，應(yīng)致力于轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，促進(jìn)學(xué)生思維的持續(xù)、上升發(fā)展。

“自主、合作、探究”的口號喊了十幾年，但“填鴨式”的教學(xué)方式依然稱霸于高中語文課堂。教師和學(xué)生幾乎表現(xiàn)為“單向度講解”和“被動接受”的二元對立關(guān)系，而結(jié)果又常常不能盡如人意。學(xué)生的學(xué)習(xí)缺少全身心的投入、參與、體驗、感受，收獲到的永遠(yuǎn)是零散的、淺表的“知識點(diǎn)”。由于語文是以“母語”為學(xué)習(xí)對象，因此它的知識結(jié)構(gòu)更加復(fù)雜，時至今日，也沒有建立起一套科學(xué)的、完整的、準(zhǔn)確的、適合高中使用的知識體系，教師課堂講授的內(nèi)容似乎既無關(guān)考試內(nèi)容，也無益于學(xué)生思維及語文素養(yǎng)的提高，最終都以“點(diǎn)”狀形式毫無目的地浮游在學(xué)生的大腦中，這也應(yīng)該是當(dāng)今高中語文教師的一大痛處。但著名哲學(xué)家、教育學(xué)家約翰·杜威指出：隸屬于語文學(xué)科的兩大方面——閱讀、寫作均屬于以掌握技能為重點(diǎn)的科目?？繖C(jī)械訓(xùn)練完成閱讀、寫作兩大方面內(nèi)容對學(xué)生的思維能力會造成不良影響,對這兩大方面內(nèi)容的學(xué)習(xí)更需要學(xué)習(xí)個體的主動性，需要思維的參與。［9］

語文教師首先要完成從“教知識”到“促思考”的觀念轉(zhuǎn)變。例如，有些教師在教《詩經(jīng)》中的《芣苢》時，會介紹：《詩經(jīng)》，是中國古代詩歌開端，最早的一部詩歌總集，收集了西周初年至春秋中葉的詩歌，共311 篇，《詩經(jīng)》在先秦時期稱為《詩》，或取其整數(shù)稱為《詩三百》。在內(nèi)容上可以分為《風(fēng)》《雅》《頌》三個部分?！讹L(fēng)》是周代各地的歌謠；《雅》是周人的正聲雅樂，又分《小雅》和《大雅》；《頌》是周王庭和貴族宗廟祭祀的樂歌，又分為《周頌》《魯頌》和《商頌》。并要求學(xué)生將此作為知識點(diǎn)記住。學(xué)生記下這些文字并不難，但學(xué)生所記住的這些，并非源自個人閱讀經(jīng)歷而產(chǎn)生的認(rèn)識，因此即便記得很熟，這些文字也只能僵死的儲存在學(xué)生的大腦。在接下來的語文學(xué)習(xí)中，這些僵死的知識是難以成為相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的經(jīng)驗積累的，更不可能成為“銜接”相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的材料。反之，如果我們的教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改變“貪多、貪全、過度負(fù)責(zé)”的教學(xué)態(tài)勢，遵循語文學(xué)科教學(xué)規(guī)律，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)生思維將得到持續(xù)而連貫的發(fā)展。如教師在講《芣苢》時，同時布置給學(xué)生一些《烝民》《清廟》等篇目作為閱讀材料，再引導(dǎo)其進(jìn)行比較思考，加以點(diǎn)撥。這時，學(xué)生的收獲就不僅僅是上述的知識點(diǎn)，而且可以在閱讀這些文本的過程中對《詩經(jīng)》的概貌產(chǎn)生一定的了解和認(rèn)識，可以自覺區(qū)分《風(fēng)》《雅》《頌》的內(nèi)容特征或藝術(shù)特征。這種認(rèn)識的由來要經(jīng)過閱讀、思考、比較、理解、概括，實際上，這既開闊了學(xué)生的閱讀視野，也訓(xùn)練了學(xué)生的理性思維能力，可以說，學(xué)生此時對《詩經(jīng)》的認(rèn)識，是鮮活的，是有生命的。當(dāng)學(xué)生在后續(xù)的語文知識學(xué)習(xí)中，既可以遷移相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也可以遷移學(xué)生在學(xué)習(xí)《芣苢》時所獲得的思維能力。

在新一輪課程改革背景下，高中階段語文學(xué)科的“教學(xué)銜接”被賦予了更加重要的價值和意義。美好的課堂教學(xué)本身就是藝術(shù)的創(chuàng)造，教學(xué)中的“銜接”也不是一成不變的，它需要更多高中語文教師在不斷思考和實踐中去逐漸完善，發(fā)揮其應(yīng)有的作用。