鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的理性審視與精準(zhǔn)施培
——基于湖南省3縣25鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師的調(diào)查

李金國，謝立紅*，周穎微

(1.湖南第一師范學(xué)院教育學(xué)院，湖南長沙 410205；2. 大盛中心小學(xué)，湖南永州 425900)

引言

鄉(xiāng)村振興離不開鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，而作為鄉(xiāng)村教育開展的中堅力量，鄉(xiāng)村教師是落實鄉(xiāng)村振興的重要基礎(chǔ)。2015年6月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》，把鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置。2021年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于加快推進鄉(xiāng)村人才振興的意見》，明確要求“加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)……加大鄉(xiāng)村骨干教師培養(yǎng)力度，精準(zhǔn)培養(yǎng)本土化優(yōu)秀教師”。當(dāng)前針對鄉(xiāng)村小學(xué)教師的各級各類培訓(xùn)廣泛而深入，但是實施過程中存在諸多問題。本研究聚焦湖南省鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)現(xiàn)狀，以期精準(zhǔn)施策聚力鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)與發(fā)展。

一、研究設(shè)計

1.調(diào)查目的

本研究旨在調(diào)研湖南省鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)現(xiàn)狀，了解鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)方面存在的問題，從而提出精準(zhǔn)施培的具體策略，促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，助力鄉(xiāng)村教育發(fā)展和鄉(xiāng)村振興。

2.調(diào)查過程

本研究采用了問卷調(diào)查法和訪談法。問卷共分為兩部分，第一部分為教師個人情況，包含教師性別、年齡、周課時數(shù)、教齡、學(xué)校所在地、最高學(xué)歷、職稱和任教科目。第二部分為主體調(diào)查內(nèi)容。根據(jù)研究目的設(shè)置了八個維度，包括：培訓(xùn)前是否有調(diào)研、培訓(xùn)機會、培訓(xùn)積極性、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)時間、培訓(xùn)后期工作，共20個題項。調(diào)查研究面向湖南省花垣縣、新田縣、汝城縣下屬25個鄉(xiāng)鎮(zhèn)鄉(xiāng)村小學(xué)教師發(fā)放1120份問卷，回收1120份，回收率100%，有效問卷1032份，有效率92.2%。

3.調(diào)查對象基本情況

被調(diào)查的教師中，男老師占比29.7%，女老師占比70.3%，男女比例差距較為懸殊。被調(diào)查的鄉(xiāng)村教師中，年齡、教齡、職稱都呈現(xiàn)出分布不均的現(xiàn)象。年齡構(gòu)成中，18～35歲的教師占比63.7%，36歲以上的教師占比36.3%，其中年齡人數(shù)最多的是24～29歲的教師，占比達到29%；教齡為0～9年的占比60.3%，教齡在30年以上的占13.4%；初級職稱占比32.9%，高級職稱占比12.9%；65.6%的教師最高學(xué)歷為本科，32.8%的教師最高學(xué)歷為大專、中?；蛑袔熣急?.3%，研究生及其以上占比0.2%，還有0.2%的教師學(xué)歷在高中及以下。鄉(xiāng)村教師中最高學(xué)歷以本科為主。

二、研究結(jié)論

1.參培目的存在部分認(rèn)知偏差

教師對參培目的的認(rèn)知直接影響著教師培訓(xùn)的效果。通過對不同教齡的教師參加培訓(xùn)的目的進行分析，發(fā)現(xiàn)他們對參加培訓(xùn)目的認(rèn)知存在一定偏差，具體情況如下：

從表1可以發(fā)現(xiàn)，縱向來看，各個教齡段的教師參加培訓(xùn)的主要目的都是為了提高教學(xué)教研能力，因為不論教齡長短，教學(xué)教研能力都是教師專業(yè)水平的核心能力。利用卡方檢驗(交叉分析)去研究各個教齡段教師參加培訓(xùn)目的的差異性，從表1可以看出不同教齡教師對于“想提高教學(xué)教研能力”和“晉升職稱的需要”這2項呈現(xiàn)出顯著性差異(p<0.01)。認(rèn)為培訓(xùn)是“為了完成培訓(xùn)進修任務(wù)”的，在20～29年教齡的老師中占比最大，達到13.4%，其次在30～39年教齡里占比9.8%；認(rèn)為培訓(xùn)是為了“晉升職稱需要”的，在20～29年教齡里占比最大，達到10.2%，其次在30～39年教齡里占比5.7%；認(rèn)為培訓(xùn)是“學(xué)校強制安排”的，40～49年教齡占比6.3%，30～39年教齡占比4.9%。

表1 教師教齡和教師參加培訓(xùn)目的交叉(卡方)分析表

整體來看，年輕教師更想通過教師培訓(xùn)提升自身各方面能力，但在實際培訓(xùn)過程中，年輕教師往往參加培訓(xùn)的級別低、次數(shù)更少，不過主副科教師參與各級別培訓(xùn)都有一定比例(見表2、表3)。此外，在各教齡段中都有被動參加培訓(xùn)的教師，尤以教齡長的教師較為明顯。這些教師存在非內(nèi)在主動意愿參培現(xiàn)象，訪談中他們表示教育培訓(xùn)沒有發(fā)揮太大實際作用，甚至認(rèn)為無聊且浪費時間，這種認(rèn)知偏差勢必會影響參培效果，也從一定程度上反映出參培教師要科學(xué)篩選，從而選拔出意愿強、樂學(xué)習(xí)、主動性強的老師參與培訓(xùn)。

表2 教師年齡與培訓(xùn)級別交叉分析表

表3 主副科教師參加培訓(xùn)級別對比表

2.培訓(xùn)目標(biāo)城鄉(xiāng)同質(zhì)化

培訓(xùn)目標(biāo)決定著培訓(xùn)的內(nèi)容和形式，“切合培訓(xùn)對象的培訓(xùn)目標(biāo)的制定是保證培訓(xùn)有效性的重要前提”[1]。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)須深入鄉(xiāng)村學(xué)校，在充分了解鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀、鄉(xiāng)村教師的特點和需求的基礎(chǔ)上，制定針對性強、適切具體的研修目標(biāo)，使參訓(xùn)教師能“提升教育教學(xué)理論層次，掌握高效課堂教學(xué)基本原理和策略，學(xué)習(xí)先進的教研方法，豐富教學(xué)實踐途徑”[2]等。但在問及“培訓(xùn)存在哪些問題”時，18.4%的教師選擇了培訓(xùn)目標(biāo)不明確，而其中最主要的原因是培訓(xùn)并沒有考慮到鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村教師的特殊性，沒有考慮到鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上的城鄉(xiāng)差異，而是“只關(guān)注共性的發(fā)展要求，忽視鄉(xiāng)村教師的真實需求，不考慮鄉(xiāng)村教師發(fā)展條件不足的問題”[3]，“以城市教師的專業(yè)發(fā)展代替鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展”[4]，如此導(dǎo)致培訓(xùn)在內(nèi)容、形式、管理、評價等方面仍然總體上從城市教師的角度進行設(shè)計。此外，教學(xué)點、村級不完全小學(xué)、村完全小學(xué)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)等各個類型鄉(xiāng)村學(xué)校也存在差異，這些學(xué)校教師的培訓(xùn)需求亦有不同，如果不考慮教師發(fā)展的具體差異，而以同質(zhì)化的城市教師培訓(xùn)代替鄉(xiāng)村教師的具體發(fā)展實際，培訓(xùn)效果自然會大打折扣。根據(jù)調(diào)查，在具體的培訓(xùn)內(nèi)容需求上，教師們渴望獲得契合鄉(xiāng)村教育實際的內(nèi)容，如在鄉(xiāng)村留守兒童教育、問題學(xué)生教育、學(xué)困生轉(zhuǎn)化、家校溝通等內(nèi)容上需求較大，占比分別為20.2%、22.2%、18.9%、16.6%(見表4)，但城市化的培訓(xùn)目標(biāo)往往忽視了這些情況。

表4 教師希望得到的鄉(xiāng)村教育培訓(xùn)內(nèi)容頻數(shù)表

3.培訓(xùn)內(nèi)容與實際需求不匹配

培訓(xùn)內(nèi)容是教師培訓(xùn)的核心要素。通過對教師培訓(xùn)內(nèi)容和針對鄉(xiāng)村教育培訓(xùn)的內(nèi)容進行分析，發(fā)現(xiàn)師德教育、學(xué)科專業(yè)知識、學(xué)科教學(xué)能力占比較高(見表5)，其他各項分布基本均衡，涉及教師專業(yè)素養(yǎng)的各個方面，但內(nèi)容契合鄉(xiāng)村教育實際的相對欠缺，存在無意識的“去鄉(xiāng)土化”傾向。

表5 教師參加的培訓(xùn)內(nèi)容頻數(shù)表

此外，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)往往“把鄉(xiāng)村教師都當(dāng)作認(rèn)知水平、培訓(xùn)需求、理論基礎(chǔ)和思維模式相同的群體，強調(diào)他們的同一性，忽視了他們的多樣性”[5]。在表6中可見，對于未定職稱和初級職稱的教師中，除了學(xué)科專業(yè)知識培訓(xùn)、教學(xué)能力培訓(xùn)，他們更喜歡和需要的是心理健康教育培訓(xùn)，分別占比47.2%、52.6%；對于中級和高級職稱的教師，除了學(xué)科專業(yè)知識培訓(xùn)、教學(xué)能力培訓(xùn)，他們更喜歡和需要的是現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)，分別占比54.7%、51.1%?？梢?，不同職稱教師由于工作環(huán)境、自身經(jīng)驗和能力的差異，對培訓(xùn)內(nèi)容的需求存在不同。

表6 教師喜歡的培訓(xùn)內(nèi)容與教師職稱交叉分析表

4.培訓(xùn)形式重“靜聽式”

靈活的培訓(xùn)形式是有效呈現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容、促進參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)成長的前提。在教學(xué)方式上，現(xiàn)場專題講座和網(wǎng)絡(luò)遠程研修比例最高，分別占比22.3%和23.2%(見表7)，而網(wǎng)絡(luò)遠程研修是現(xiàn)代信息化技術(shù)發(fā)展及近幾年疫情發(fā)生后較為常用的培訓(xùn)形式，但也主要是以專家講座的教學(xué)方式實施?？梢娻l(xiāng)村教師培訓(xùn)總體以主題式專家講授方式居多，而所有專家專題講座多是以參訓(xùn)教師靜聽學(xué)習(xí)為主的形式，參培教師缺乏代入感，在激發(fā)學(xué)習(xí)積極性和主動性上作用有限。

表7 常用培訓(xùn)形式頻數(shù)表

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師最喜歡的培訓(xùn)形式(見表8)是現(xiàn)場教學(xué)示范與研討，占比達22.4%。此外，名校跟崗觀摩與實踐占比17.5%，同行經(jīng)驗分享與交流占比16.4%，培訓(xùn)部門送教下鄉(xiāng)11.7%。這些教學(xué)形式均突出了參與性、實踐性、操作性，強調(diào)參培教師要親身參與教育教學(xué)，促進理論與實踐的融合。

表8 教師最喜歡的培訓(xùn)形式頻數(shù)表

5.培訓(xùn)者忽視理論與鄉(xiāng)村教育實踐的融合

培訓(xùn)者直接面向參訓(xùn)教師，為參訓(xùn)教師提供培訓(xùn)課程與內(nèi)容，培訓(xùn)者能否貼近參訓(xùn)教師，從參訓(xùn)教師的立場、角度激發(fā)他們的個體教學(xué)經(jīng)驗，引發(fā)他們反思教育教學(xué)問題并解決實際問題，是培訓(xùn)成效的重要影響因素。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)機構(gòu)聘請的培訓(xùn)者主要為高校、科研機構(gòu)的理論型專家或理論研究工作者。這些培訓(xùn)者可以滿足鄉(xiāng)村小學(xué)教師一定的理論需求，但對于鄉(xiāng)村小學(xué)教師而言，他們更喜歡的培訓(xùn)主體是具備教學(xué)經(jīng)驗的一線名師，雖然對學(xué)科教學(xué)論方向的高校教師、教育學(xué)理論專家也有期待，但他們更希望專家能在培訓(xùn)中將抽象的理論內(nèi)容進行實踐性轉(zhuǎn)化，從而更切實地幫助鄉(xiāng)村小學(xué)教師解決鄉(xiāng)村教育教學(xué)的實際問題。然而在一些鄉(xiāng)村小學(xué)教師的非正式采訪中發(fā)現(xiàn)，這些培訓(xùn)者往往較少關(guān)注理論的實踐轉(zhuǎn)化，尤其是理論性內(nèi)容與鄉(xiāng)村一線教育教學(xué)的適切性不夠，與鄉(xiāng)村小學(xué)教育教學(xué)的實踐融合度不高，在培訓(xùn)過程中較難激發(fā)鄉(xiāng)村小學(xué)教師的共鳴。

表9 最受喜愛的培訓(xùn)者排序表

三、精準(zhǔn)施策建議

鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下受到了前所未有的重視，但是在具體培訓(xùn)前后卻存在目的認(rèn)知偏差、目標(biāo)城鄉(xiāng)同質(zhì)、內(nèi)容偏離需求、靜聽形式單調(diào)、培訓(xùn)者脫離實際等諸多問題。要更好地落實鄉(xiāng)村教師支持計劃，提升鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)質(zhì)量，促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展就必須協(xié)同各方力量，聚力于精準(zhǔn)施培。

(一)學(xué)校公開選拔與科學(xué)管理

要解決參訓(xùn)教師目的認(rèn)知偏差的問題，從學(xué)校的角度首先應(yīng)加大培訓(xùn)宣傳，引導(dǎo)教師認(rèn)識到培訓(xùn)的重要性和價值；同時在參訓(xùn)教師的選拔上，做到公開選拔，確保參訓(xùn)教師選拔的公正合理，選拔出意愿強、樂學(xué)習(xí)、善鉆研的教師參與培訓(xùn)。其次，學(xué)校還需對不同職稱、教齡、學(xué)科的教師按比例進行分配，適度向一些年輕教師和副科教師傾斜。調(diào)查顯示年輕教師、副科教師參訓(xùn)級別低、參訓(xùn)機會更少。而事實上鄉(xiāng)村年輕教師占有很大比例，且年輕教師處于事業(yè)的發(fā)展期，擁有較高的培訓(xùn)積極性。最后，學(xué)校還需要為參訓(xùn)教師提供全面支持。許多參訓(xùn)教師參加培訓(xùn)，并不是“輕裝上陣”，不僅要肩負(fù)學(xué)校重托，還要心系班級管理、學(xué)生成長以及自身家庭子女、父母情況[6]；學(xué)校需及時安排其他教師對接其工作任務(wù)，如課表調(diào)換、班級管理、離校后事務(wù)安排等，為其提供必要的后勤服務(wù)。

(二)培訓(xùn)機構(gòu)深入調(diào)研識別需求

“人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。我們要曉得受教的人在生長歷程中之能力需要，然后才曉得要教他什么和怎樣教他?！盵7]當(dāng)前鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)大多采用統(tǒng)一的方式，由各地政府主導(dǎo)、教育部門主管，在培訓(xùn)過程中“忽略了經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)和鄉(xiāng)村偏遠地區(qū)的特殊性”[8]。在鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)工作中，要樹立以鄉(xiāng)村教師的需求為本的理念，關(guān)注鄉(xiāng)村教師的主體地位。而據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有23.39%的教師表示培訓(xùn)機構(gòu)前期沒有對教師的培訓(xùn)需求進行調(diào)研，這導(dǎo)致培訓(xùn)機構(gòu)制定的培訓(xùn)目標(biāo)過于空泛，脫離了鄉(xiāng)村教師實際需求，進而導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容“培非所需”。

在給鄉(xiāng)村教師制定培訓(xùn)目標(biāo)與內(nèi)容時，不能簡單將城市教師培訓(xùn)目標(biāo)和要求照搬照用。培訓(xùn)機構(gòu)需要在培訓(xùn)前制定詳細的調(diào)查問卷并實地采訪，深入鄉(xiāng)村學(xué)校與教師進行溝通與調(diào)研，切實了解不同鄉(xiāng)村學(xué)校，不同年齡、職稱、學(xué)科教師在教育教學(xué)中的實際問題和切實需求。之后組織專家組進行研討，初步形成培訓(xùn)方案，再將方案返饋學(xué)校，經(jīng)由參訓(xùn)教師討論以完善。最后再由培訓(xùn)機構(gòu)完善和修訂方案。這樣多方協(xié)同建設(shè)多維度的培訓(xùn)方案，從而達到制定科學(xué)合理的培訓(xùn)目標(biāo)和內(nèi)容的目的[9]，真正做到“培為所需”和“培有所用”。

(三)分類、分科設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容

鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)在城鄉(xiāng)導(dǎo)向上出現(xiàn)錯位，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師費時費力參訓(xùn)后感到“城味太濃，水土不服”[10]，嚴(yán)重影響參訓(xùn)效果。培訓(xùn)機構(gòu)需要深刻認(rèn)識到鄉(xiāng)村教師的專業(yè)特質(zhì)，對鄉(xiāng)村教師進行分類、分科編排，在培訓(xùn)課程內(nèi)容設(shè)計中給予充分的尊重和關(guān)懷。

分類可從兩個方面進行，一是合理設(shè)置類型多樣的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項目，比如新教師入職培訓(xùn)、青年教師助力培訓(xùn)、骨干教師提升培訓(xùn)及教師培訓(xùn)者團隊研修和校園長任職培訓(xùn)、提高培訓(xùn)、高級研修及專題培訓(xùn)等。[11]二是基于學(xué)段劃分的前提下，再根據(jù)職務(wù)、教齡、職稱等進行分類。培訓(xùn)對象的精準(zhǔn)化有助于培訓(xùn)部門準(zhǔn)確了解不同學(xué)段、職務(wù)、職稱或教齡的鄉(xiāng)村教師需求，合理設(shè)計相應(yīng)的培訓(xùn)內(nèi)容，從而增強培養(yǎng)內(nèi)容的切實性。具體來說，可針對教齡短的年輕教師增加學(xué)科教學(xué)與心理健康方面培訓(xùn)，針對教齡長教師增強與學(xué)科教學(xué)融合的現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用的培訓(xùn)；新手教師階段則增設(shè)班級管理、專業(yè)成長路徑的培訓(xùn)內(nèi)容。分科是指除了通識性專題培訓(xùn)以外，大部分專業(yè)能力培訓(xùn)應(yīng)采取分學(xué)科的方式進行，不宜為節(jié)約培訓(xùn)經(jīng)費而雜糅多個學(xué)科拼盤培訓(xùn)。同一學(xué)科也需要分段進行，不宜將同一學(xué)科不同學(xué)段的鄉(xiāng)村教師組合起來開展培訓(xùn)。[11]此外，從鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)實需求出發(fā)，除了對鄉(xiāng)村教師進行共性的專業(yè)知識和技能培訓(xùn)之外，更需結(jié)合不同鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教育教學(xué)、鄉(xiāng)村文化發(fā)展等的特點和具體實際，為鄉(xiāng)村教師開設(shè)留守兒童心理輔導(dǎo)、鄉(xiāng)村問題學(xué)生教育、鄉(xiāng)村學(xué)困生轉(zhuǎn)化、鄉(xiāng)村學(xué)生鄉(xiāng)土情結(jié)培育、鄉(xiāng)土資源與課程開發(fā)等課程內(nèi)容，加強教師對鄉(xiāng)土教育的歸屬感，提升培訓(xùn)培養(yǎng)的針對性和科學(xué)性。[12]

(四)基于“實踐取向”的精準(zhǔn)優(yōu)化培訓(xùn)形式

教師職業(yè)本身具有很強的實踐品性。教師成長不是單方面的教育理論知識豐富和積累的過程，而是不斷整合教育理論知識與個體知識，在生成性、變動性、場域性、交往性、踐行性的專門實踐中，提升自己實踐智慧和行動能力的過程。[13]這意味著培訓(xùn)形式如果多為靜聽式，勢必會造成鄉(xiāng)村教師理論學(xué)習(xí)與教育實踐的隔離，導(dǎo)致理論學(xué)習(xí)缺乏鄉(xiāng)村教育教學(xué)實踐的應(yīng)用與升華，鄉(xiāng)村教育實踐也會反過來欠缺理論的指引和關(guān)照，這樣既不利于鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長，更不利于鄉(xiāng)村教育的未來發(fā)展。雖然鄉(xiāng)村教師靜聽式培訓(xùn)方式能夠較快地豐富鄉(xiāng)村教師的理論知識，但是并不意味著教育理論知識一定能被他們熟稔于胸內(nèi)化于心，并能有效地應(yīng)用于教學(xué)實踐；它必須通過情境式的、在場的、參與性的實踐活動，實現(xiàn)與實踐的緊密融合，并逐漸轉(zhuǎn)化為教師自身的教育教學(xué)實踐智慧。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師本身更青睞于“實踐取向”的培訓(xùn)形式，如現(xiàn)場教學(xué)示范與研討、名校跟崗觀摩與實踐、同行經(jīng)驗分享與交流等。針對這一特點，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)應(yīng)積極采取多種活動體驗類培訓(xùn)形式，滿足參訓(xùn)教師多樣的培訓(xùn)方式需求。在培訓(xùn)方式上，培訓(xùn)機構(gòu)需要基于“實踐取向”不斷完善和創(chuàng)新培訓(xùn)形式，增加基于鄉(xiāng)村教育教學(xué)實踐的案例教學(xué)、課例分析，以及立足實踐的課程研討，名師的教學(xué)實踐引領(lǐng)，名校的跟崗教學(xué)實踐，“培訓(xùn)者引導(dǎo)、培訓(xùn)同伴欣賞和反思性自主學(xué)習(xí)”，“培訓(xùn)者參與、培訓(xùn)同伴互助小組合作探究”等參與類培訓(xùn)形式。通過豐富的實踐參與類培訓(xùn)形式，有效地幫助鄉(xiāng)村教師深化教育理論理解、關(guān)注教育現(xiàn)實問題、融合自身教學(xué)經(jīng)驗、強化實踐意識[14]，幫助鄉(xiāng)村教師形成自身的實踐智慧、教學(xué)特色和教學(xué)風(fēng)格。

(五)組建與培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)師資隊伍

高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)師資隊伍是保障鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。一個優(yōu)質(zhì)的針對鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)者隊伍既要發(fā)揮教學(xué)功能，還要發(fā)揮指導(dǎo)鄉(xiāng)村教師完成學(xué)習(xí)任務(wù)的支持功能，更重要的是要充分理解鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項目的目標(biāo)理念，理解鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項目設(shè)計的主題和理論建構(gòu)，認(rèn)同培訓(xùn)者自身在整個項目中的角色期待。[15]首先，構(gòu)建由理論專家、實踐專家、教研專家、科研專家和管理專家等組成的培訓(xùn)者隊伍。其次，基于參訓(xùn)教師的實際需求及培訓(xùn)的目標(biāo)要求，遴選出熟悉鄉(xiāng)村整體教育環(huán)境，了解鄉(xiāng)村教師教學(xué)困惑與實際需求的培訓(xùn)者。此外，應(yīng)重視本土優(yōu)秀培訓(xùn)者的挖掘與培養(yǎng)。以往的培訓(xùn)者隊伍大多采用外在資源引入的形式，忽視了本土鄉(xiāng)村優(yōu)秀師資的建設(shè)。但“輸血”型的教師培訓(xùn)最多只能解決一時之需，卻無法提供常態(tài)指導(dǎo)服務(wù)，容易導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)?！皟?nèi)生”力量越發(fā)薄弱，并由此形成惡性循環(huán)。[16]2018年《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中指出應(yīng)全面提高中小學(xué)教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍，其中強調(diào)要建立健全地方教師發(fā)展機構(gòu)和專業(yè)培訓(xùn)者隊伍。因此，培訓(xùn)師資要充分挖掘縣域鄉(xiāng)村學(xué)校潛在的優(yōu)秀培訓(xùn)師資，“激活由‘輸血’到‘造血’的內(nèi)生動力”[17]，形成一批由鄉(xiāng)村優(yōu)秀骨干教師、鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)秀領(lǐng)導(dǎo)者構(gòu)成的培訓(xùn)者隊伍。此外，還應(yīng)在培訓(xùn)中推動參訓(xùn)教師內(nèi)部的“指導(dǎo)”與“催化”，通過實踐中的互動交流、反思引領(lǐng)提升優(yōu)秀學(xué)員的指導(dǎo)能力，從而建立本土的優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)力量。

四、結(jié)語

鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)是促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長，推進鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展的重要途徑。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)需要深入鄉(xiāng)村教育教學(xué)現(xiàn)實，密切關(guān)注鄉(xiāng)村教師的主體訴求，通過識別需求精準(zhǔn)施培，切合他們的具體實際優(yōu)化內(nèi)容、活化形式，促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長，提升鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量。