現(xiàn)代公民教育的自然性基礎
——以愛彌兒作為教育樣板

胡君進

(上海師范大學 教育學院，上海 200234)

在《愛彌兒》(EmileorOnEducation)一書的整體教育方案中，盧梭(Jean-Jacques Rousseau)的教育意圖主要劃分為兩條路線：一是愛彌兒出生之后的自然教育路線，具體分為嬰兒期的意志教育(0-2歲)、兒童期的感覺教育(2-12歲)和少年期的心智教育(12-15歲)；二是愛彌兒進入青春期之后的公民教育路線，具體分為聆聽薩瓦牧師信仰告白的宗教教育，與蘇菲進行交往結合的愛情教育和開展公民游歷的政治教育。需要注意的是，雖然愛彌兒的教育一開始是在一個與社會相對隔離的環(huán)境中施展的，但成年之后的愛彌兒仍舊要步入婚姻并組建家庭，仍舊要處理自我與他人的社會關系，并需要接受一段考察各國政治制度和社會民情的游歷。這意味著成為一個合格的社會公民才是愛彌兒的最終歸屬，亦是盧梭對愛彌兒的最終期待。

然而，問題的關鍵在于，愛彌兒如何能夠從一個作為絕對統(tǒng)一體的“自然人”轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€進入到社會之中并具有政治行動能力的“公民”？盧梭為何有意地在愛彌兒身上發(fā)生的公民教育之前籌劃出一段長達15年的自然教育？深入來看，原因可能在于盧梭潛在地將人身上的自然教育看成是一種決定公民教育能否順利實現(xiàn)的前提性基礎。甚至可以這么說，任何一種形式的公民教育都不能只是單純依靠社會和學校來完成，而是需要一種純粹的、神圣的、非社會性質(zhì)的自然教育作為前提和準備的。為此，盧梭想象出愛彌兒這樣一個理想的教育樣板，籌劃了一個從“自然人”到“公民”的完整教育歷程，以實現(xiàn)愛彌兒身上原初自然性和后天社會性的相互調(diào)和，并最終將其培養(yǎng)成一個在人性發(fā)育上充分健全的現(xiàn)代公民。

一、人的原初自然性：愛彌兒自然教育的神圣依據(jù)

愛彌兒從一個自然人成長為一個公民，離不開盧梭意義上的自然教育。這種自然教育高度重視人的內(nèi)在天性和原初本性，并依循人身心發(fā)育的自然秩序。只有這樣，人的身體和靈魂才能夠在一種最適宜的狀態(tài)中得到滋養(yǎng)，成為最接近自然意義上的那類人。在愛彌兒的具體培養(yǎng)上，從意志教育、感覺教育到心智教育，愛彌兒始終是一個自在的主體，逐漸實現(xiàn)了從感覺到知性的成熟。伴隨著愛彌兒的身心成長在每一個環(huán)節(jié)的陸續(xù)展開，他的能力和欲望也將日益提升和增長。這使得愛彌兒身上的自然教育在形式上必須顯得非?！跋麡O”，才能將愛彌兒在每個環(huán)節(jié)內(nèi)的欲求限定在一個恰當?shù)姆秶畠?nèi)，以實現(xiàn)愛彌兒身上能力和欲望的平衡[1]80。在盧梭的潛意識里，這個時候的愛彌兒還不能夠直接進入社會，原因在于一旦愛彌兒進入社會，就會受制于來自社會性關系的各種枷鎖，以致失去身心秩序的平衡[1]83。因此，愛彌兒作為一個自然人，他的自然能力和變化的外部世界之間的關聯(lián)，恰恰是盧梭需要格外注意和調(diào)節(jié)的地方。這是整個自然教育最關鍵的環(huán)節(jié)，它旨在實現(xiàn)人的能力和其欲求的對象之間的平衡。

在盧梭的整個教育籌劃中，自然教育的目的是讓人回歸到上帝造人的那個原初意志，回歸到最自然意義上的幸福自足狀態(tài)。自然教育中的“自然”并不是哲學、科學和心理學意義上的自然，而是一種神學意義上的自然，即上帝的“原初造人意志”。在盧梭看來，這個由上帝賜于人類的“自然”不能由人類自己決定，而是一種有意識的存在，它既賦予了生物的生命，也規(guī)劃了事物的現(xiàn)狀。人類能夠做的就是依循這個自然，讓“人的教育”(the education of men)和“事物的教育”(the education of things)配合這個“自然的教育”(the education of nature)[1]38。只有充分尊重上帝“原初造人意志”，跟著它給你畫出的道路前進，才能制造出最為堅實的生命本原，這是自然教育必須遵循的法則[1]47。盧梭在《愛彌兒》的開篇就表明這樣一種立場：“出自造物主之手的東西都是好的，然而一旦落到了人的手里，就全都變壞了”[1]37。這一格言式的警句可謂直接指明了整部《愛彌兒》的教育綱領，劃定了整個愛彌兒教育所要遵守的自然法則。這個法則的原理，簡單來說就是教育一開始要面對的是一個“出自造物主之手”的嬰兒，而人的早期形態(tài)的自然構造和身心發(fā)育完全是由神意來控制的，不能通過任何人為的方式來僭越[2]。換言之，這種固有的、純凈的、神圣的人類原初形態(tài)并不是教育的產(chǎn)物，而是所有教育的開端，這意味著大自然已經(jīng)以最佳的方式為發(fā)生在人身上的一切教育設置了最初的起點。大自然的這樣一種設置以一種無差別的手法完全抹除了人與人之間在智力、體力等方面的不平等，這是整個自然教育的基本前提[3]。

為了對人身上這種原初自然性展開深入解釋，盧梭在《愛彌兒》第四卷中有意插入了一卷“書中之書”，即長達數(shù)十頁篇幅的《薩瓦牧師的信仰自白》(ProfessionofFaithoftheSavoyardVicar)[1]266。盧梭認為，在“人被創(chuàng)生”這件事情上，上帝已經(jīng)以一種不太被人注意到的方式進行了插手，即在人的先天能力或內(nèi)在品性中放置了一個稱之為“良心”(Conscience)的東西[1]290。盧梭高度重視這種人身上的“良心”，認為這是“人生來就有的一種正義和道德的原則”[1]289，是“大自然使人天生就具有的一種意志”[1]290。換言之，盧梭認為上帝造人的秘密并不是記錄在圣書之中而是隱藏在人的原初自然性之中的，后者作為一部公開的自然大書，是全人類都可以公開閱讀的[4]。憑借這種上帝賦予的先天意志，愛彌兒只要依循人內(nèi)在的身心發(fā)育秩序就可以成為自由的自然人，而無需借助外在的人為干預。用盧梭的話講：“你開頭什么都不教，反而能創(chuàng)造出一個教育奇跡”[1]94。

由此，盧梭為愛彌兒設定的早期自然教育，往往限定在“物”的范圍內(nèi)，愛彌兒是在事物的包圍中成長起來的。即使盧梭向愛彌兒發(fā)話也只是為了引導愛彌兒親近事物，以讓事物更好地自行說話[5]。愛彌兒圍繞“物”得到的一整套知識，都源于自己與具體的“物”之間的直接性關系，而不是人與“物”的抽象的普遍性的形而上關系，更不是超越物與物的關系之外的人與人的道德關系[6]。尤其在兒童期這一特殊的階段，愛彌兒的經(jīng)驗全部源于他同外部世界的直接接觸，他只需要與自然打交道，其處于一種徹底的本真狀態(tài)，既不會受他人意志操縱，也不會被外在的意見恐嚇，更不會試圖算計和戰(zhàn)勝他人。這樣的愛彌兒正是盧梭眼里那種最接近上帝原初造人意志的人，他思想健全而無偏見，心地自由而無欲念，是最接近自然的那類人[1]314。這一時期，愛彌兒的身邊除了盧梭之外并沒有他人在場，愛彌兒與外部世界的聯(lián)系主要是一種人與物的關系，尚未觸及到人與人的關系。愛彌兒主要受“自愛”(self-love)這樣一種“絕對情感”的支配，表現(xiàn)出一種對自我的高度關注和內(nèi)在導向。自愛造就了自然良善，不會導致額外的欲望產(chǎn)生，故而是一種絕對的善好[7]。關注自我，保全自身，作為人最原始的自然權利，成為了愛彌兒身上自然情感的本質(zhì)表露，亦是愛彌兒早期自然教育的內(nèi)在依據(jù)和正當性來源。在盧梭看來，所有發(fā)生在人身上的一切教育，無論是道德教育，抑或政治教育，其首先考慮的原則就是個人的自然權利。這也意味著，全部政治或道德建立的基礎，實際上一開始都要立足于人最初的自然權利，然后再去談各種源自社會的義務和責任。

作為自然人的愛彌兒身上所發(fā)生的一切教育，包括0-2歲的意志教育、2-12歲的感覺教育和12-15歲的心智教育，都是源于愛彌兒對自我存在的感受和體會，源于愛彌兒對于自身固有的原初自然性的感知。這個時期教育的關鍵，在于讓愛彌兒對個人的自然性產(chǎn)生更直接和深刻的感受，以保留住這種具有自然良善性質(zhì)的原初本性[8]15-17。盧梭就必須盡可能地延長愛彌兒在這一階段的親身體驗，以讓愛彌兒能夠?qū)ι眢w的原初自然性形成充分的自我認知和體驗。作為最初的和最重要的教育，也必然有符合它的觀看、思想和感覺的方法[9]。無論是《愛彌兒》第一卷中延遲愛彌兒對語言的學習，還是第二卷中偏重訓練愛彌兒的各種身體感官和機能，以及第三卷中以一種樸素的“有用性”原則作為衡量學習內(nèi)容價值的標準，盧梭的這些教育舉措都旨在阻止愛彌兒過早地觸及人類語言描繪的符號世界和過多地追求身外附加的幻想事物。盡可能地推遲和延緩人類道德社會對人性的侵蝕，防止愛彌兒過早地接觸社會性的事物，成為了這一時期的核心教育導向。甚至從嬰兒、兒童到少年的這段時期，在盧梭看來恰恰是人接受大自然磨礪和忍受痛苦的最好時期[1]87。人必須經(jīng)受季節(jié)、氣候的磨練，饑渴、疲勞的嚴酷訓練，才能鍛煉出健康強壯的體格與堅忍的性格，這些與文明社會中人的柔弱和膽怯形成了鮮明的對比[10]。

通過對人身上原初自然性的保留，盧梭試圖讓愛彌兒成為一個有著“反社會性”特點的自然人，這成為后來整個愛彌兒公民教育的起點。人身上的“反社會性”不僅為后來的公民教育奠定了自然性基礎，其對于人性的真正成長而言，也顯得極為重要。盧梭緊緊抓住愛彌兒身上這種原初自然性，為青春期來臨之后的公民教育做好準備。在愛彌兒身上，這種原初自然性不僅可以與各種具體的感覺經(jīng)驗相融合，更是在連續(xù)的經(jīng)驗學習中不斷得以發(fā)展。與之伴隨，建基于這種原初自然性之上的經(jīng)驗性的感官教育同樣是連續(xù)的。在這里，盧梭并不是強調(diào)通過視、聽、嗅、觸、味等直接性的感覺訓練就可以讓愛彌兒獲得知識，而是認為正是通過這些具體的感覺體驗激發(fā)了愛彌兒在身體層面的自覺行動。這些行動不僅調(diào)動了愛彌兒的自然發(fā)育進程，更是激發(fā)了愛彌兒探索外部世界的欲望和激情。而且由于愛彌兒的本心完全向世界敞開，使得他能夠快速地理解自己與這個世界的真實關系，繼而在靈魂上洞悉外部世界的秘密。

正是在對外部世界進行探索、接觸和感受的過程中，作為一種不斷向外部世界靠攏才能回歸的意識，原初自然性讓愛彌兒逐漸形成了一個經(jīng)驗性質(zhì)的自我結構。那些多樣化的事物表象會被放置在這樣一個自我結構中來體驗，并不斷地對這些體驗進行自我詮釋[11]。此外，雖然此時的愛彌兒還無法理解人與人之間的道德關系，但并不妨礙他在個體生活的狀態(tài)上是高度自足和完滿的。通過兒童期的感覺教育對自身原初自然性的發(fā)掘，愛彌兒對自己與周圍事物的聯(lián)系有了非常質(zhì)樸和實用的認識，而且不受任何外在強力法則的約束，也不用順從任何人。故而當愛彌兒開展適合他的活動時，他知道他是自在的。換言之，在這個時候，愛彌兒個體存在的意識和自然的普遍性基本保持了高度一致，愛彌兒并不需要在自然面前否定自身，而是能夠以自身的天性去面對自然[12]。總之，原初自然性作為兒童特有的心智特征，有著初級社會化的重要功能，使得兒童一開始就具有一種與外界世界保持聯(lián)系的天然親近感，以讓兒童充分地向那個非對象性的自然世界敞開自我，并表現(xiàn)和流露出向外部世界和重要他人靠攏的依戀。這種依戀既是社會性的，亦是純粹、無偏見的。也只有這樣，兒童才能進一步走向親密共同體，才能實現(xiàn)更普遍的社會認同。

二、人的后天社會性：愛彌兒公民教育的本質(zhì)規(guī)定

在盧梭看來，只有依靠人身上原初的自然性，愛彌兒的自然教育方案才能夠順利展開，愛彌兒才能成為那個最接近上帝原初造人意志的人。然而，這個保留住原初自然性的人，也同時是一個經(jīng)驗上較為封閉的個體。愛彌兒雖然“知道人和事物之間的基本關系，卻一點也不了解人和人之間的道德關系”[1]207，而且“只考慮他自己而不考慮別人”[1]208，“他對別人沒有任何要求，也不認為自己對哪一個人有什么應盡的義務”[1]208。這個時候的愛彌兒還只能是一個“孤獨者”，“他獨自一人生活，他所依靠的只是他自己”[1]208。然而，盧梭并沒有讓愛彌兒的成長止步于此，而是以一種不斷向前的方式繼續(xù)推進愛彌兒的教育。在盧梭的規(guī)劃中，伴隨著青春期的來臨，愛彌兒的身心秩序會發(fā)生劇烈的變動，將經(jīng)歷人的“第二次誕生”(The Second Birth)[1]212。愛彌兒不再是一個自然人，或者說，愛彌兒已經(jīng)無法獨立自足地以一個自然人的身份繼續(xù)生活。愛彌兒渴望尋求伴侶，這種對于異性的欲望徹底突破了愛彌兒作為“孤獨者”的狀態(tài)[1]214。對此，作為導師的盧梭，認為愛彌兒從這個時候開始需要接受的教育就不能是自然教育了，而是另一種在性質(zhì)上完全不同的教育，即公民教育。自然人雖然在時間上先于公民而存在，但自然人只有變成公民才算成為了一個聰慧的生物，或者說成為了一個真正的人[13]53。

然而，公民在本質(zhì)上是一個社會性和政治性的詞匯，它作為一個后天社會性身份的載體，其只有在具體的社會制度中才能獲得相應的品性，才能真正理解人與人之間的社會關系[14]。與人身上的原初自然性不同，這里的后天社會性強調(diào)具體道德規(guī)范的內(nèi)容，強調(diào)人只有通過實體性的道德教育，才有可能擔負起社會職責，從而成為一名真正的公民。換言之，如果沒有在公民狀態(tài)中形成的對權利和義務的認識，人不可能對普遍意義上的人所應當具備的特質(zhì)有所理解。人必須通過政治來自我發(fā)現(xiàn)，最終要生活在一個共同體之中[15]。用盧梭的話講，愛彌兒雖然要學會自立和獨處，但終究并不是一個與社會完全隔離的人，他作為公民所需要的最重要的學問就是：“怎樣跟他的同胞一起生活”[1]328。問題在于，人如何才能克服自然天性與社會義務之間的沖突呢？換言之，作為自然人的愛彌兒如何能夠獲得其“社會性”，并順利地從“自然人”轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€“公民”？結合愛彌兒身上具體的公民教育歷程，可以發(fā)現(xiàn)有三種具有特定內(nèi)涵的社會性道德是愛彌兒轉(zhuǎn)變?yōu)楣竦年P鍵：宗教情感、家庭倫理和政治德性。宗教情感作為外在的理智抽象和信仰的感覺論基礎，意味著愛彌兒必須通過這一情感的力量來傾聽靈魂深處良心的呼聲，繼而依照良心來做事；家庭倫理作為一種外在的實質(zhì)善意，意味著愛彌兒需要加入婚姻這樣一種具有政治色彩的契約，愛彌兒成為一家之長的同時也成為了國家的一員；政治德性作為源自特定政治共同體的實質(zhì)善意，意味著愛彌兒能夠正式理解國家政治運行的原理，并最終形成獨立的政治理性和判斷能力。

首先，宗教情感的獲得。愛彌兒在正式進入社會之前，需要在心靈上建立起自然宗教意義的情感，以對自己的身體與靈魂形成明確的區(qū)分，繼而聆聽靈魂深處的良心呼喚。在盧梭眼里，這種簡單的、純粹的、自然的宗教情感，正是全部道德生活的基礎，是成為真正的基督徒的唯一準則和重要路徑[16]。宗教情感的激發(fā)，是公民教育的重要主題。因為自然狀態(tài)的人并不會自然地信奉上帝，那種有關神圣性的最初觀念也不能僅僅依靠相應的物理對象就可以形成。這意味著形成非物質(zhì)性的上帝觀念需要借助一種特定的理智抽象能力。只有成長到青春期的人才能夠掌握這種能力(兒童則被徹底排除在外)[17]103。如果說沒有體驗上帝存在之前的愛彌兒只是單純地從物理的關系來理解人，那么宗教情感作為一種外在的理智抽象，就是要讓愛彌兒從形而上學和道德的方面來觀察人。愛彌兒變成“社會化了的人”(socialized man)的一個重要標志，就在于其身上對上帝的敬愛體現(xiàn)為兩種情感的結合：一種是將自身同他人聯(lián)系起來的自然情感(同情)，另一種是以自我為中心的自然情感(自愛)[17]114。因此，作為理智抽象的宗教情感對于愛彌兒真正理解自我的良心而言是一種獲得性的德性，而這種形而上學意義上的宗教感知也能進一步教導愛彌兒認識善和惡。若沒有宗教情感作為實質(zhì)善意的引導，愛彌兒的良心就不能得到發(fā)展。盧梭總結道：“一個人知道了善為何物，并不意味著他已經(jīng)愛善。人雖然不是生來就知道善的，然而一旦他的理智使他認識到了善，他的良心就會促使他愛上善”[1]290。面對上帝給人類的眼睛、心靈、判斷力和良心帶來的巨大震撼，憑借人心中對上帝敬愛之情的強調(diào)，盧梭認為《愛彌兒》一書的讀者是那些真正的基督徒，因為任何一個人都可以通過宗教情感的洗禮將罪惡去除，就像亞當一開始被上帝創(chuàng)造時那樣純潔[18]。

其次，家庭倫理的學習。盧梭認為，家庭是一個最初的社會，是政治社會的原始模型，而且需要依靠契約來維系[13]42。組建家庭的儀式則是婚姻，婚姻本身是一項公民契約，具有一定的政治性。這種契約在內(nèi)容上并不是純粹的律法主義，而是充滿著誠摯的愛。在家庭中，愛和責任才是將其成員連接在一起的黏合劑，而非管制[19]。家庭在形式上是兩個相互平等的人彼此間的親密接觸與情感依戀，更是兩人以相互關愛與尊重為基礎，自由地選擇建立一種持久的結合[20]215。人們在家庭中學會尊敬，練習各種道德義務和生活紀律，然后在更大的社會團體中踐行尊敬、紀律和義務[21]。在盧梭的公民教育方案中，愛彌兒正是通過與蘇菲的交往，通過蘇菲這個女人才漸漸理解了人與人之間的道德關系，繼而順利地走向真實的社會。盧梭認為這個環(huán)節(jié)非常重要，甚至決定了愛彌兒能否順利地擺脫原先自然人自足自滿的狀態(tài)，能否真正地能夠以一名社會中的成員自居。理由在于，男人對社會的愛最初源自他對家庭的愛[22]。為此，愛彌兒必須與一個女人結合，必須通過組建家庭來完成這一“社會化”或“去自然化”的動作。對于愛彌兒的身心發(fā)育而言，自然的性成熟(natural puberty)和社會的性成熟(social puberty)是非常不同的。當愛彌兒作為一個男性能夠繁衍時，這意味著他達到了自然的性成熟，但只有當愛彌兒能夠以男人的身份忠誠地愛一個女人，培養(yǎng)教育孩子，盡職盡責地參與到保護家庭的政治秩序中，他才達到了社會的性成熟[20]208。因此，只有在與蘇菲組建家庭之后，愛彌兒才實現(xiàn)了從自然向社會的遷移，他才不再是原先高度個體化的孤獨者，而成為一個有身份的一家之長。

愛彌兒與蘇菲的結合，并不全是肉體上的激情，更多的是倫理上的愛欲，它的目的是在一種美的東西里面生育繁衍[23]。這種愛欲是一種夫妻雙方共同分享德性的相互關切，一種超越自我和對他人的尊重，一種超越個人主義并融入親密關系共同體的渴望。這種愛欲，使得愛彌兒脫離了自私的個人主義，而真正建立起對他人的義務感?！凹彝ァ敝腥伺c人的關系，與一般人與人關系最大的差異就是家庭成員之間的“愛欲”。這種“愛欲”不僅是一種情感，而是一種意識到自我與他人相互統(tǒng)一的倫理觀念[24]。正是這種倫理意義上的愛欲，使得兩性結合成為了人之聯(lián)合的典范和基礎，也使得家庭在國家社會中保持著倫理意義上的獨立，家庭成了構建一個健全社會的最初構造和自然欲求[25]。在盧梭眼中，婚姻是所有社會聯(lián)系中第一個同時也是最神圣的聯(lián)系，它讓男人和女人彼此互為對方而成長[26]。因此，作為男人的愛彌兒和作為女人的蘇菲之間的關系交往，是愛彌兒和蘇菲彼此之間形成社會性情感的關鍵紐帶。家庭倫理作為一種社會性道德，讓愛彌兒真正以一家之長的形式達到了欲望與義務的結合，并和蘇菲之間彼此展示各自的天性和所受教育的方方面面[1]362-366。而勾連這種實質(zhì)善意的愛欲，比起各種社會義務和政治德性而言，顯得更為自然，也更符合盧梭意義上個體自由的實現(xiàn)。

第三，政治德性的訓練。與家庭倫理不同，政治德性作為外在的道德規(guī)范，是愛彌兒公民教育得以成功的核心環(huán)節(jié)。家庭倫理這一實質(zhì)善意只是讓愛彌兒履行了作為丈夫的職責，這是公民教育的起點。政治德性則是直接型塑和培養(yǎng)愛彌兒身上的公民品質(zhì)，因此顯得更為關鍵。而且政治德性作為一種獲得性的道德品質(zhì)，必須通過后天的道德教化才能得以生成。在盧梭的教育方案里，古典歷史成為了愛彌兒獲取公民知識的重要來源[1]238-241。因為只有在閱讀修昔底德(Thucydides)、塔西陀(Tacitus)和普魯塔克(Plutarch)等人作品的過程中，愛彌兒才能真正感知到人身上那些最樸素的政治德性：忠誠愛國、尚武精神和友善互助。這些政治德性增強了政治共同體的穩(wěn)定，也促進了公民之間的自愿結合。失去這些政治德性，共同體也就分崩離析，公民身份也就不復存在。不過就愛彌兒這一特殊的公民而言，其習得這些政治德性仍舊是不夠的，他還需要接受一種游歷形式的政治教育[1]450-457。即通過一種經(jīng)驗性質(zhì)的“看”，來對不同國家的政府性質(zhì)和形式進行一般性的研究，繼而熟悉各種各樣的政治制度和法律規(guī)范，這亦是盧梭心目中對身為“立法者”的愛彌兒的潛在設定[27]。而愛彌兒如何以“立法者”的身份進入社會，則需要通過社會契約。社會契約一方面組建人民主權政體，另一方面實現(xiàn)單個公民的道德自我立法。這是因為“盧梭把通過社會契約來構成人民主權想象為一種生存方式性質(zhì)的結社行動，通過這種行動，個體化的、取向于成功而行動的個人轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€倫理共同體的取向于共同福利的公民。作為一個集合性實體的成員，這些公民融合進一種斷絕了與僅僅服從法規(guī)的私人的個體利益之間的聯(lián)系”[28]125。可見，社會契約本身就具有道德教化的意味，其對于政治共同體中的每一個公民都提出了自我道德立法的倫理要求，并把這種要求放到最高位置。而“公民的自我立法的觀念，要求那些作為法律之承受者而從屬于法律的人，同時也能夠被理解為法的創(chuàng)制者”[28]147。因此，對于愛彌兒而言，他除了是一位個體意義上的道德立法者，還是一位倫理意義上的政治立法者。也就是說，在盧梭的社會契約里，愛彌兒作為一個特殊的公民，其并不僅僅只是法律的遵守者，同時也是法律的創(chuàng)制者。

總的來看，與人身上最初的自然性不同，公民教育所需要的后天社會性由于有了明確的道德意涵，也就有了一種專門的教育意向，并以特定性的價值立場來限制個體的社會實踐。因此，愛彌兒成為公民的過程，就是逐漸習得后天社會性的過程，就是不斷被外在價值規(guī)范“道德化”的過程。這種后天社會性旨在實現(xiàn)人的次級社會化，即個體逐漸走出原初的經(jīng)驗自我，而逐漸與人交往，并在具體的社會環(huán)境中習得相應的行為標準和道德規(guī)范。需要注意的是，在盧梭的潛意識里，家庭倫理和政治德性作為兩類具體的社會性道德，能夠在一定程度上實現(xiàn)愛彌兒的“去自然化”，即抽離掉愛彌兒身上那些所謂天然性的東西，甚至是直接改變愛彌兒成長的人性條件。只有這樣，愛彌兒才能從那個高度情境化、局限性的自然人狀態(tài)中走出來，才能在實質(zhì)意義上成為一名參與社會契約的公民。與自然人不同，公民必須要以公共利益作為最高利益，從而形成與集體一致的道德人格。于是，公民已經(jīng)不再是從自然本性出發(fā)，而是從個人與集體的關系出發(fā)，其是公共大我中的小我，是相對關系中的道德生命。因此，在盧梭看來，公民教育的關鍵就是讓愛彌兒習得后天社會性，就是實現(xiàn)愛彌兒的“去自然化”(社會化)。具體而言，就是擁有獨立自我結構的愛彌兒，只有被放置在一個政治共同體中，他原先具備的自然德性才能被一種人造的政治德性所替代[29]。換言之，盧梭對于人的理解其實出現(xiàn)了非常劇烈的分叉，在原初的自然性那里，人在本性上最接近“上帝”，而在后天的社會性這里，人又要盡可能地接近“社會”。

三、從自然人到公民：公意作為自然性和社會性結合的人造紐帶

涂爾干(Durkheim)告誡我們理應這樣看待盧梭筆下的“自然人”：“他在森林中游蕩，沒有領地，沒有言語，沒有家鄉(xiāng)，沒有戰(zhàn)爭，沒有聯(lián)系，不需要他的同類，沒有傷害他們的企圖，也許甚至沒有以個體的方式承認他們中的任何人?！盵30]54不過，涂爾干也同時提醒我們，雖然盧梭筆下的自然人看起來并不傾向于社會，但實際上，自然人與其看起來是“反社會性的”，不如說是“非社會性的”或者說“與社會無關的”(asocial)[31]。自然人對社會其實并沒有特別強烈的敵意，在他身上仍舊有一些種子，倘若這些種子得到了給養(yǎng)，就會發(fā)展成為社會德性、社會傾向。然而，這些種子只是潛在的，自然人身上的完美、社會德性以及其他才能，從來就不能僅靠自身得到發(fā)展[30]55。涂爾干給出這樣的判斷，一個重要的緣由在于他認為人與人之間的道德紐帶雖然只能在社會中形成，但是自然人身上那種對群體的依戀能夠為其融入社會提供情感基礎。不過，通過對《愛彌兒》的閱讀，他意識到在盧梭的教育方案里，盧梭預先設定了人一開始對社會并沒有自然意義上的依戀。人類的相互結合并非自然需要，與之相反，人與人在天性上是彼此獨立的。這意味要想使一個自然人順利轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€親社會性的公民絕非易事。而在公民的培養(yǎng)問題上，沒有人會比盧梭更強烈地意識到教育的力量和對教育的需要。《愛彌兒》一書最大的樂觀主義傾向就體現(xiàn)在盧梭試圖彌合自然教育和公民教育之間的縫隙，他相信教育能夠改變?nèi)说淖匀粻顟B(tài)，教育能夠改變自然的本性[32]。

除了對自然人的特殊理解，盧梭抱持的公民觀還有一定的特殊規(guī)定性?；诠窦s定的社會契約論傳統(tǒng)，盧梭似乎更偏向培養(yǎng)一種現(xiàn)代意義上的積極公民，看似以個人主義為原點，實質(zhì)上指向公民公共生活的有效安排[33]。其基本精神在于：國家具有社會共同體的象征是由公民群體經(jīng)過平等協(xié)商，訂立契約而組建的，作為體現(xiàn)社會公意的力量，它旨在謀求公共幸福與公共利益。故而在公民教育的價值規(guī)定性上，國家理應置于公民之上，公民理應追求一種作為共同體成員的自由。為此，盧梭反復強調(diào)公民最重要的美德是愛國之情[1]40。一個合格的公民，就是愿意將自己的全部自由和權利讓渡給共同體。盧梭在《愛彌兒》第一卷里鮮明地指出：“公民是一個分數(shù)單位，要依據(jù)分母而定，它的價值在于他同總體，即同社會的關系”[1]39，而“公民必須把‘我’融入到整個共同體之中，以至于不再將自己看作一個獨立的人，而是將自己當作共同體的一部分”[1]40。在《政治經(jīng)濟學》(DiscourseonPoliticalEconomy)中，盧梭呼吁：“一切最高尚的道德行為都源自對祖國的愛；這種溫柔活潑的情感將自尊心與美德結合在了一起，賦予道德一種新的力量，使它成為所有激情中的最英勇的激情，從而產(chǎn)生許許多多不朽的事業(yè)?！盵13]16

盧梭往往被視作一個復歸古希臘、古羅馬的古典共和主義者，甚至被看成是一個柏拉圖式的國家主義者。在柏拉圖著作的啟示下，盧梭徹底擺脫了洛克個人主義的影響，并在《社會契約論》中最終倒向集體主義性質(zhì)的國家理論[34]。盧梭整套教育學說的出發(fā)點雖然是擁有獨立意志的自然個體，但落腳點卻是依循普遍意志的人造公民。人必須退出自然狀態(tài)，通過契約進入人為的政治社會，這一描述幾乎被公認是現(xiàn)代政治契約論的樣板，標志著人為意志論的政治哲學傳統(tǒng)的開端[35]386。從《愛彌兒》到《社會契約論》，盧梭將以“自然權利”為基礎發(fā)展起來的人民主權學說推到了頂峰。個人意志中共同因素的抽象將導致公意的形成，公意是主權的精神和靈魂，是國家中的主權者[36]。國家作為一個道德共和國，是一個道德的公民共同體。作為一個道德的集體存在，人們經(jīng)由它的公共生活而進入道德存在。而失去了國家的成員資格，人只不過是一個受欲望和本能驅(qū)使的存在。對此，盧梭曾比較過蘇格拉底(Socrates)和加圖(Cato)這兩類人[13]16。在盧梭眼里，蘇格拉底是哲學家中的佼佼者，是在古代世界中追求個人卓越的人，他只是追求個人的美德與智慧，而沒有把他的同胞和他人區(qū)別出來。加圖則是公民中的佼佼者，他只承認自己的同胞，致力于為集體的公共善服務，而不只是為他自己。對于兩人的德性，盧梭的評價是：“蘇格拉底最好的學生也許是他同時代人中最有道德的人，而加圖的忠實追隨者則是那個時代最偉大的人。對前者而言，他的道德會使自己變得更幸福，對于后者他只會從所有人的幸福中獲得自己的幸福。我們應該秉承前者的教導，但是更應服從后者的領導，單單這一點就使我們知道我們最好是以后者為師?！盵13]16可見，盧梭雖然并不反對那種自足的個體生活，但更傾向于公共的公民生活。因此，公民作為政治德性的載體，其追求的德性方向主要投射于外在的政治生活，而不是內(nèi)在的私人生活。

綜合來看，可以發(fā)現(xiàn)盧梭對自然人和公民的理解出現(xiàn)了非常劇烈的分叉，如何在教育上實現(xiàn)從人的原初自然性到公民的后天社會性的順利過渡，是盧梭必須著力解決的問題。為了將自然和社會通過一種內(nèi)在的并置調(diào)和起來，就必須營造出一種特殊的社會聯(lián)結，讓社會環(huán)境像自然環(huán)境影響自然人那樣，去影響社會人[13]50。其中，自然狀態(tài)的特性必須被轉(zhuǎn)換，但也必須被保存下來。如果人要在他自身所創(chuàng)造的環(huán)境中生存，他就必須完全改變自己[30]67。這樣一種特殊的解決方式就體現(xiàn)為盧梭提出的“公意”(general will)學說，其旨在調(diào)和人身上的原初自然性和后天社會性，以保證從自然人到公民的順利轉(zhuǎn)變。不過，也正是“公意”概念的引入，使得盧梭的公民教育學說有著強烈的政治性色彩。正是有了“公意”的存在，一個自然人才能夠自愿進入社會契約，并順利地成為公民。而社會契約建立的過程，就是“我們每個人都把自己的人格和全部權力置于公意的最高指導之下，而且把共同體中每個成員都接納為全體不可分割的一部分”[13]50。在這一社會契約中，每個人都將自己的人身和財產(chǎn)完全交付給集體，所有人結合成一個整體，并以這種結合產(chǎn)生的力量來保障所有人的人身和財產(chǎn)；同時每個人又依然只是服從自己，像以前加入契約之前一樣自由。而其中的關鍵在于所有人的特殊意志都將會變成一個統(tǒng)一的普遍意志，這就是“公意”，也是所有合法權力的最終根據(jù)。

在盧梭眼里，“公意”使得每個人看似在服從外在整體社會的規(guī)范，但其實只是服從自己參與制定的規(guī)范，本質(zhì)上是一種自我立法。因此，服從公意就是自由，這是一切道德政治的真正含義。公意一定是道德的，因為它要求把一個人的所有意愿轉(zhuǎn)化成為法律的必然性，從而形成理性的道德法則[37]。需要注意的是，“公意”并不等同于個別意志的總和，后者在盧梭看來是“眾意”(the will of all)。區(qū)別主要在于“公意”致力于整體社會和全體公民利益的保護，而“眾意”只是致力于公民個別意志和個人利益的捍衛(wèi)[38]。因此，“公意”的形成關鍵在于其是一切個別意志的普遍化，其欲求的是全體公民普遍欲求的東西，而不能絲毫包括個別意志所欲求的東西。公意超越了一切私利，它追求普遍意義上的公共善，故而是一種純粹的善良意志[39]。

正是有了“公意”的存在，當一個人被納入社會契約的時候，相當于在一瞬間就從自然人變成了公民，他們組成的政治共同體也將取代人原先的自足自立狀態(tài)，共同體的道德自由也將取代人的天然自由。對此，盧梭總結道：“社會契約構建的是一個道德共同體，共和國或政治體就是由全體個人聯(lián)合起來的公共人格，公共人格的最高體現(xiàn)就是公意，結合者的總體就稱為人民，而組建公共人格的每一個參與者都可被稱為公民。”[13]51在這里，當擁有原初自然性的經(jīng)驗自我(自然人)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榱暤煤筇焐鐣缘恼巫晕?公民)時，一種新的崇拜方式開始出場了。如果原初自然性之所以神圣，在于其承載了上帝的造人意志，那么后天社會性之所以道德，則在于其承載了社會意志和集體意識。前者是一種上帝崇拜，后者是一種社會崇拜。與之相對應，從自然人教育過渡到公民教育的關鍵，在于改變了崇拜方式，即從對上帝的崇拜演變?yōu)閷Τ橄笊鐣某绨?，目的在于形成一個沉溺在想象中的鏡中自我[40]?，F(xiàn)代社會作為一個想象性共同體，既是借助人們?nèi)粘Ｉ畹木唧w實踐而建構出來的抽象架構，也是一個超出個體的總體形式和力量。在個體層面的道德領域，公民教育的關鍵就在于將社會層面的集體意識散布在個體意識之中，繼而引導個體的思維和行動取向；而在制度層面的道德領域，公民教育的關鍵在于將社會層面的集體意識結晶為具體的物質(zhì)形式，即借助法律條例和社會習俗來規(guī)約個體的意識和行動。

盧梭相信，只要有了“公意”，人就會在自我道德約束的基礎上習得一系列作為后天社會性的公民美德，并真正成為政治共同體中的公民。在他看來，人一旦進入社會，人原先的原初自然性并不能幫助人很好地適應各種枷鎖性質(zhì)的社會關系，反而會讓人成為高度情境化的局限自我。而正是有了“公意”，人原先的自然性將以一種自然而然的方式被一種道德內(nèi)化的政治性所取代。于是，原初的自然性開始退場，后天的社會性開始發(fā)揮作用。在“公意”中，外在的社會性將與內(nèi)在的自然性有機結合，人也將在具有道德感的同時，滿足最大限度的自然本性。正如康德(Immanuel Kant)所言，由于“公意”的存在，盧梭意義上的公民已經(jīng)將外在的道德規(guī)范徹底內(nèi)化，在公民身上形成的道德感是一種“純粹的、清除了出自經(jīng)驗外來要求的責任觀念”[41]22，作為一種道德律令，它僅僅通過理性的途徑，對人心產(chǎn)生了比人們從經(jīng)驗所得到的全部其他動機都要強而有力的影響[41]22。在此，盧梭與霍布斯(Thomas Hobbes)、洛克(John Locke)等人產(chǎn)生了根本的思想分歧。因為霍布斯、洛克認為，尋求自我保全的自然人并不會因為進入社會而自動成為一個有道德的、能夠為集體犧牲自我的社會成員。這里面依據(jù)的是一個純粹個人權利本位的自然法傳統(tǒng)，即首先要承認每個人都有一種自我保全的自然權利，然后才能衍生出政治權利，繼而討論社會秩序的構成[42]。而且絕大多數(shù)的人由于沒有成為公民而必然無法理性地開展政治行動，這意味著“代表建國論”才是現(xiàn)代政治的合理形式。這種代表制的前提，正是人的自然身份與他的政治身份的分離[43]。然而，堅持“民主建國論”的盧梭相信，人性是可以通過政治生活和社會秩序來改變的，這種改變意味著人性潛在地具有一種極端的可塑性[8]49。經(jīng)過公意塑造的社會秩序是一個神圣的社會秩序，自然人一進入這個社會，就會自動變成一個有道德的公民。在一個神圣的社會秩序里面，捍衛(wèi)社會秩序的神圣性就是捍衛(wèi)個人權利的神圣性。公意永遠是正確的，永遠以公共的福祉為宗旨[13]59。為此，開展公民教育的真正場所，就必須是一個完美的類似彼岸道德天國的此岸政治王國，以讓這樣一個完美的“人造政治體”的公共意志與上帝造人的那個原初意志相匹配。

四、人性平衡術：現(xiàn)代公民教育所應依循的人性發(fā)展路線

“教育的最大秘訣是使身體鍛煉和思想鍛煉互相調(diào)劑”[1]202，這是盧梭在《愛彌兒》第三卷中極為重要的一個論斷。為了實現(xiàn)這一點，自然的教育、人的教育和事物的教育就必須向同一個方向努力，身體的生長和人心的培植必須遵循相應的規(guī)則，并被固定在一個特定的教育輪廓之中。而如何從人心的自然秩序逐漸擴展到社會和政治的道德秩序，并在不同環(huán)節(jié)的內(nèi)在關聯(lián)之處發(fā)掘出無限豐富的教育資源，正是盧梭整個公民教育學說的努力方向。盧梭對人性與教育關系問題的理解出現(xiàn)了較為明顯的分叉：在自然教育的起點，人的自然天性是反社會的，以至于要成為一個自我中心、高度情境化的人；在公民教育的終點，人必須習得各種外在善意，以盡可能地向社會靠攏。公民教育需要依賴的人性起點是反社會性的自然狀態(tài)，而朝向的終點則是親社會性的政治狀態(tài)，這可能是盧梭心目中一切形式的現(xiàn)代公民教育都應依循的人性發(fā)展路線。

我們在教育上必然會面臨一種選擇性困境，即如何實現(xiàn)人的原初自然性與后天社會性的相互調(diào)和?；蛘哒f，如何通過教育來找到一個調(diào)和人身上自然性和社會性之間的最佳結合點。找到這一最佳結合點是極其困難的，人自身出現(xiàn)的大多數(shù)病態(tài)人格幾乎都源于自然性和社會性的混雜[1]40。盧梭顯然也意識到解決這一問題是棘手的，否則他就不會將那種能夠培養(yǎng)出“既是自然人又是公民”的教育看成是一個“教育奇跡”[1]40。不過，面對這一困境，盧梭仍舊試圖給出一個最好的解決方案，他為此細致地描繪出愛彌兒從自然人到公民的整個教育歷程。愛彌兒作為一個“生活在社會中的自然人”，就是盧梭心目中最好的教育樣板，甚至是最好的人性結構。這一人性結構以一種吊詭的方式融合了人的“反社會性”和“親社會性”，并成為一個在人們看來無法更改的規(guī)定。這一規(guī)定亦是盧梭對現(xiàn)代人的最后一次鞭策：“人類，具備人性吧，這是你們的首要任務！”[44]《愛彌兒》絕對不是一部簡單的教育小說，而是一個可供選擇的人性培養(yǎng)方案，甚至是一部關于人如何誕生的“新創(chuàng)世論”，是一部描繪人性成長的“精神現(xiàn)象學”[1]3。深受盧梭影響的康德在《論教育學》(OnEducation)中就特別強調(diào)愛彌兒的道德教育背后存在著“關于人類天性之完滿性的偉大秘密”，而“如果人類可以使教育具有一種合乎人性的形式，那么就會獲得一種更加幸福的未來前景”[45]。

雖然盧梭為愛彌兒設置的公民教育在起點上具有“反社會性”傾向，但愛彌兒身上整個公民教育的終點并不是反社會的，而是具有“親社會性”。當然，這里的“親社會性”并不是指愛彌兒必須與社會中的其他人保持高度同質(zhì)，而是說愛彌兒教育的最終指向并不是那種遠離社會人群的野蠻人，而是培養(yǎng)有能力參與政治建制的公民。在盧梭眼里，雖然人的自然天性從起點上看是非社會性的，甚至是一種帶有敵意色彩的反社會性，但這并不妨礙現(xiàn)代政治社會的誕生?？梢赃@么說，恰恰是因為人的這一特點，使得在人身上施展一些倫理、習俗和政治的特殊性活動，或者說借助公民教育來構建出一個可供公共生活的現(xiàn)代政治社會變得真正可能。換言之，現(xiàn)代政治社會的最初基點并不是由那些天生就適合在這個社會之中的人構成的，而是由那些天生就不適合在這個政治社會里面，并需要通過一定的公民教育才最終進入社會的人構成的。與之相反，現(xiàn)代教育的一個錯誤恰恰在于認為只要讓人更早地進入社會，就能使人更充分地了解社會[1]328。

盧梭顛覆了之前的古典自然法學說所宣稱的人的自然政治性學說[46]。因為在亞里士多德(Aristotle)等人看來，人生來就是政治的動物，人天生就具有共同生活、相互交往的自然欲求，這是人的自然社會性規(guī)定，而政治或統(tǒng)治關系是自然而然就會發(fā)生在人身上的東西[35]45。盧梭的看法是，人一開始就不是政治的動物，人也并不是生來就處于政治社會之中的。他在《論人類不平等的起源和基礎》(DiscourseontheOriginandFoundationsofInequalityAmongMen)中以一種歷史進化論的方式演繹了人性演變的普遍過程，這種進化論的視角甚至比達爾文(Charles Robert Darwin)的《物種起源》(OriginofSpecies)早了整整一百年[47]。無論是家庭、社會還是國家，都是人造的建制事物，并不是人類天生就適應的東西，更不是人類一開始就必須接受的東西，其都是在一個較長時期的歷史中緩慢形成的[48]。因此，若要真正理解社會和政治，就必須從一個非社會和非政治的狀態(tài)出發(fā)。就愛彌兒而言，正是憑借在早期自然教育中保留的“反社會性”或“非政治性”，才讓他有能力認清構建一個政治社會的關鍵所在。盧梭把人身上的“反社會性”看成了一種自然權利，認為這是所有公民教育的最初基點。如果脫離了這樣一種自然權利，人在公民教育過程中建立起來的義務心和責任感就不能被穩(wěn)固地積淀下來。一種最符合人性成長的公民教育，恰恰就是要以一種非公民的人性狀態(tài)作為出發(fā)點。公民教育并不是一開始就要讓人融入社會，而是在人融入社會之前，首先需要經(jīng)歷一段發(fā)生在社會之外的自然教育。這也符合盧梭對一個“好的社會”的期待，即好的社會是基于人的自然來改變?nèi)说奶煨?，而不是基于社會來改變?nèi)说奶煨訹49]。

由于人一開始身上原初自然性的“反社會性”傾向讓作為嬰兒或兒童的愛彌兒生活在一個特有的無道德世界之中，這就要求在形式上需要采取一種“消極教育”，即注重放任人的天性而不主動加以干預。為了充分實現(xiàn)這一目的，盧梭作為一個潛在的奧古斯丁主義者，才會以教育分期的形式設置了兩個完全截然不同的世界：一個是孤獨的、純真的、自足的自然世界；另一個是群體的、復雜的、成人的社會世界。這兩個世界有著完全不同的組織原則，前者依賴自然原則，后者需要契約原則[50]。整個愛彌兒教育的宗旨體現(xiàn)為調(diào)和和連接這兩個世界，愛彌兒能夠從前一個“反社會性”的自然世界逐漸走向后一個“親社會性”的人類世界，關鍵就在于原初自然性的保留和后天社會性的習得之間能夠?qū)崿F(xiàn)相互調(diào)和。而這一調(diào)和機制的兩端卻是對立的，開頭是“反社會性”，末尾卻是“親社會性”。這樣一種令人感到迷惑的巨大張力正是整部《愛彌兒》的精髓所在，大自然似乎唯獨向盧梭這個“通靈者”顯露了真身，也似乎只有盧梭看到了一切，這讓他與之前的哲學家劃清了界線[51]。在對于人性的更替及其教育方式的應對上，盧梭開辟了一條嶄新的道路。人性的自然成熟與社會成熟被放置在同一條發(fā)生路線，同時又保持著彼此不同的序列差別。

總之，盧梭從人性成長的角度來思考現(xiàn)代公民教育的本質(zhì)，并將一種非社會性質(zhì)的自然教育看成公民教育順利施展的基礎?，F(xiàn)代公民教育只有首先考慮個人的自然權利，才能去談各種義務和責任?，F(xiàn)代公民教育本質(zhì)上是一種調(diào)和人身上自然性和社會性的平衡術，這既是盧梭整個公民教育學說的核心旨要，亦是我們可以從中得到的一條重要教育啟示。盧梭希望現(xiàn)代人能夠充分意識到，理解任何形式的現(xiàn)代公民教育中的人，除了需要文化和歷史、政治和社會、市場和經(jīng)濟的維度之外，還需要借助一種神圣的自然維度。盧梭更是勾勒了這樣一幅理想的人性成長圖景：社會性的習得離不開自然性的基礎，自然性的保留同樣需要社會性的參與。正確適宜的公民教育方式并不是以一種原地踏步的姿態(tài)來保留人身上的自然性，而是要以不斷向前的積極態(tài)度來推動原初自然性與后天社會性的融合。