張騰飛

(新疆師范大學 外國語學院，新疆 烏魯木齊 830017)

課程思政建設是高校建立健全立德樹人系統(tǒng)化落實機制，實現“三全育人”的重要抓手。而健全的評價體系是提升課程思政育人成效、促進課程思政內涵式發(fā)展的重要手段。2020年《高等學校課程思政建設指導綱要》(以下簡稱《綱要》)對課程思政建設的考核評價做出詳細的要求，即“建立健全多維度的課程思政建設質量考核評價體系和監(jiān)督檢查機制，在各類考核評估評價工作和深化高校教育教學改革中落細落實”。[1]

從外語類課程思政建設角度來看，培養(yǎng)學生正確理解中國、有效地溝通世界的素養(yǎng)和能力是外語專業(yè)人才培養(yǎng)的使命，同時也是課程思政建設的重要載體?；谕庹Z專業(yè)的人才培養(yǎng)特點和使命構建起健全的課程思政評價體系，發(fā)揮評價的指揮棒作用，對于檢驗外語類課程的育人成效、推進課程建設、提升外語專業(yè)的人才培養(yǎng)質量具有重要意義。為此，筆者嘗試基于美國教育評價專家斯塔弗爾比姆的CIPP評價模式，從課程實施前、實施中、實施后建立起全方位的評價體系，以評促改、以評促建推進課程思政建設，提升外語人才的培養(yǎng)質量。

一、先行研究綜述

隨著課程思政建設的不斷推進，學者們從理論及實踐層面展開研究，取得了豐碩的成果，研究成果主要集中于課程思政建設的生成邏輯、價值意蘊以及圍繞具體課程的實踐路徑等方面，而針對課程思政建設評價方面的研究成果相對較少?，F有的關于評價的研究大致分為宏觀層面的原則、方法等的研究以及相對微觀層面的具體某一課程的評價方式的研究。宏觀層面，因課程思政育人效果具有發(fā)展性、綜合性，應該全員、全過程、全要素協作，更長時段、更加全面地評價課程思政，對育人效果的評價應該著眼于長遠的追蹤性評價，重點對課程思政工作的落實情況展開評價。[1-2]針對課程思政建設的評價方法，多數學者主張采用過程性評價、終結性評價、動態(tài)評價等多種方式，也有觀點認為評價指標體系只適用于同一環(huán)境(如同一地區(qū)、城市、學校、班級)、同一課程教學時期，[3]從而開展更為精準的課程思政評價。微觀層面的研究多為從實踐層面展開對課程思政建設評價的研究，一定程度上存在評價指標較為宏觀、評價形式及主體較為單一等不足。許祥云、王佳佳基于CIPP評價理論構建起高校課程思政的綜合評價體系，并對指標體系的信度和效度進行了檢驗，[4]具備較強的參考價值和實用價值。

綜上所述，目前關于課程思政評價的研究成果相對較少，缺乏較為完善的、全面的、可操作性強的評價指標體系。同時，尤為缺乏針對外語專業(yè)學科特點的評價指標體系的相關研究。因此，筆者基于先行研究，從課程評價的視角利用CIPP模式構建外語類課程思政評價體系。

二、CIPP評價模式及其在課程思政評價中的適切性

課程評價模式主要有目標評價模式、目的游離評價模式、CIPP評價模式、外觀評價模式等。縱觀課程評價模式的發(fā)展歷程，評價對象從學生個體拓寬到教學過程以及課程的各個方面，[5]評價的主體也呈現多元化趨勢，評價的反饋作用越來越得到重視。CIPP評價模式由美國教育評價專家斯塔弗爾比姆提出，包含背景(Context)評價、輸入(Input)評價、過程(Process)評價、成果(Product)評價四個階段。背景評價階段主要對計劃達成的目標本身進行評價，在明確評價對象及其特點和需要的基礎上對目標的合理性等做出判斷。輸入評價階段主要對實施計劃進行評價，考察為實現上述目標所作的各項計劃及投入的可行性、完整性。過程評價主要結合目標及計劃對實施過程進行追蹤評價。成效評價階段主要對產出進行評價，判斷目標及計劃的達成效果。CIPP評價模式將評價活動融入項目實施的前期、中期與后期的每一環(huán)節(jié)，評價的主要目的不是證明，而是通過評價促進項目的不斷改進和優(yōu)化。

當今信息技術與教育教學的融合取得迅猛發(fā)展，課程教學的模式、理念、方法、手段等發(fā)生了較大變革。在此背景下，思政元素的融入應該突破單一的課堂教學場域，在課程教學的各個環(huán)節(jié)、各個方面全面發(fā)揮育人功能，實現知識傳授與價值引領的統(tǒng)一。因此對課程思政建設的評價也應該貫穿于課程教學的各個階段(課程開課前、開課中、開課后)、各環(huán)節(jié)(課前、課中、課后)、各方面(教師的教、學生的學)，形成一個包括課程思政目標評價、計劃評價、實施過程評價、產出效果評價四個階段的評價閉環(huán)，發(fā)揮評價的指揮棒作用，發(fā)現問題及時反饋和整改，最終實現“潤物無聲”式的思政育人效果。前述的CIPP評價模式，注重多種評價方式的融合貫通，以及評價的全程性、過程性、反饋性、生成性，從背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個階段出發(fā)為課程思政建設的評價提供了較為適切的評價模式。

三、基于CIPP評價模式的外語類課程思政評價體系的構建原則

首先，基于CIPP模式的外語類課程思政評價體系構建必須結合外語專業(yè)人才培養(yǎng)的特點和使命。根據《綱要》要求，外語類課程思政建設需要結合外語人才的培養(yǎng)要求、課程特點、思維方法，深入挖掘思政元素。外語專業(yè)培養(yǎng)的人才不僅充當著“語言傳遞者”的角色，更扮演著“語言與文化傳播者”的角色。[6]而外語專業(yè)學生在學習中接觸國外的文化和意識形態(tài)，其價值觀容易受外來文化的影響。因此外語課程教學在夯實學生語言知識和能力的基礎上，應注重培養(yǎng)學生的文化自信和自覺，提升學生理解中國、溝通世界的能力。在構建外語類課程思政評價指標時需充分考慮課程思政建設的共性和外語專業(yè)的特性，設置符合外語人才培養(yǎng)使命和特點的考核指標。其次，科學、完善的課程教學設計是實現課程思政育人成效的重要依托。因此，首先應從整體的課程教學設計出發(fā)，探討實踐路徑，而不能僅關注課程思政部分的設計而忽略整體。課程思政的融入需基于對整體教學的科學合理設計，實現思政目標與知識目標、能力目標的協同并進，實現思政與課程、專業(yè)的“相長”。因此，課程思政的評價要從宏觀層面著眼于對整體課程教學設計的合理性和有效性的評價，微觀層面關注課程思政在各環(huán)節(jié)中的設計及成效，不可割裂而談。第三，課程思政建設質量評價體系的構建需要充分考慮信息技術與教育教學相融合的發(fā)展趨勢?！盎ヂ摼W+”背景下，教師的“教”和學生的“學”發(fā)生了新的變化，教學資料不斷豐富，教學手段不斷更新，學生的學習變得多元立體。因此在構建課程思政建設考核評價指標體系時需要充分考慮新形勢下的外語教育的新變化，使評價指標符合現階段課程教學的特點。第四，在構建基于CIPP評價模式的課程思政建設質量評價指標體系過程中，需同時建立健全評價反饋的機制體制。CIPP評價模式下，課程思政的評價貫穿于課程實施前、實施中(課前、課中、課后)、實施后，使評價能夠促進每一階段的課程教學以及思政目標的實現。每個階段的評價過程中發(fā)現的問題需及時進行反饋，從而實現以評促改、以評促教的目的。第五，鑒于思政育人效果的潛在性、長期性，因此在成效評價中應該采取及時性評價和延時性評價相結合的原則，提升評價的有效性、全面性。

四、基于CIPP評價模式的外語類課程思政建設質量評價體系

1.評價體系的構建及解析

根據CIPP評價模式，外語類課程思政建設的評價(如圖1所示)分為四個階段，每個階段滿分均為100分，60～70分為合格，71～85分為良好，86分以上為優(yōu)秀。背景評價階段，主要考察外語類課程思政目標的設置，即對學生思政需求、課程總體思政目標進行評價，評價其適切性、可操作性、可實現性等。輸入評價主要在課程實施前對教師課程育人素養(yǎng)、課程思政教學資源、課程整體思政融入設計三個方面進行評價。以上兩個環(huán)節(jié)的評價由教師自評和專家(教研組長、督導)評價構成。課程開課前，教師依據評價指標對課程目標等進行自評并提交自評報告。教研組或教學督導結合教師的自評報告進行再次評價，并及時反饋評價結果，教師根據自評以及專家評價的反饋對課程思政目標、課程思政實施計劃等進行進一步的完善和優(yōu)化。過程評價主要圍繞課程實施過程中課程思政教學設計、教師授課、學生學習、課程思政的過程性評價等展開。該部分的具體評價方式為教師自評、專家評價、學生自評、組間評價、組內評價等相結合。在課程授課過程中教師采用“單元評價”的方式，每單元授課前根據評價量表對單元教學設計展開自評，單元授課結束后重點對課程思政融入等進行反思和總結。同時在課程授課過程中，專家(教學督導)周期性對教師課程思政授課情況展開評價，學生通過評課等途徑對課程授課做出評價。教師根據單元自評、專家及學生周期性評價等及時改進課程思政的融入方式，漸進式提升授課效果。學生學習部分的評價，首先建立學生課程思政評價電子檔案袋，通過教師評價(線上+線下評價、隨堂評價、階段性評價、第二課堂評價、多課程教師協作評價)、學生自評、組間評價、組內評價等方式對課程學習過程中思政融入的效果進行評價，各項評價做到及時反饋，并記錄進檔案袋中，使學生能改進學習方式，提升學習成效，該檔案袋也將是學生課程學習過程性評價的重要支撐材料。效果評價階段主要對學生成長和教師課程思政能力提升方面展開評價。學生成長方面通過在終結性測試中融入思政元素，同時結合學生的課程思政電子檔案袋，以及小組、班級、輔導員等多方合作對學生本課程開課周期內知、情、意、行等方面進行綜合評價。此外，鑒于思政效果的潛在性、長期性，授課教師應與接下來的其他授課教師保持交流，對思政元素的融入效果進行追蹤性延時評價。教師課程思政能力提升方面，主要通過教師自評和學生評價、專家評價構成，結合過程性材料，參照評價指標對教師本學期內課程思政設計能力、授課能力、評價能力、思政課協同育人能力等展開評價。教師根據評價反饋，反思課程授課中存在的問題，致力于不斷改革和創(chuàng)新，提升課程思政的實施能力。

圖1 外語類課程思政建設質量評價體系圖

2.評價指標及觀測點

基于CIPP評價模式以及評價原則等共建立11個一級指標，28個二級指標，并在每個二級指標下設置若干觀測點，具體如表1-表4所示。

表1 背景評價指標

表2 輸入評價指標

表3 過程評價指標

表4 成效評價指標

續(xù)表4

五、結語

本文基于CIPP評價模式，從課程思政建設的共性以及外語類課程思政建設的特性出發(fā)，分為背景評價、輸入評價、過程評價、成效評價四個階段構建起高校外語類課程思政評價體系，合計11個一級指標，28個二級指標，并在每個二級指標下設觀測點。該評價體系將課程思政建設評價貫穿課程開課前、開課中、開課后的各環(huán)節(jié)、各方面。但現有的研究尚缺乏從教務管理部門、專家學者、教師以及學生等層面對評價指標體系的信度和效度進行檢驗和論證。此外，鑒于課程思政育人成效的潛在性、發(fā)展性、綜合性，因此課程思政建設的評價需要將及時評價與延時評價進行有效結合?，F有的評價體系在延時評價方面尚存在不夠細致、欠缺操作性等問題。后續(xù)將針對上述問題開展進一步的研究，使該評價體系能更加全面、深入地適切于外語類課程思政建設，提升評價的有效性和生成性。