教育現(xiàn)代性視閾下的梁漱溟文化哲學(xué)反思

金 楠

(江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221100)

教育現(xiàn)代性問(wèn)題一直以來(lái)都是中國(guó)教育在討論教育轉(zhuǎn)型問(wèn)題時(shí)繞不開(kāi)的話題。對(duì)教育現(xiàn)代性問(wèn)題的思考不僅影響中國(guó)教育改革的戰(zhàn)略方向和發(fā)展進(jìn)程，同時(shí)也關(guān)涉到教育實(shí)踐自身存在的原則和依據(jù)。現(xiàn)代中國(guó)教育所面臨的問(wèn)題，既有普遍的現(xiàn)代性問(wèn)題，也有中國(guó)自身特殊的文化問(wèn)題。梁漱溟的文化哲學(xué)中不僅包含了其對(duì)中國(guó)文化與教育問(wèn)題的分析和判斷，還反映了其在面對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型和文化轉(zhuǎn)型時(shí)處理教育與生命、教育與社會(huì)、教育與生活這幾對(duì)關(guān)系的問(wèn)題意識(shí)與致思方向，可以成為中國(guó)教育反思文化現(xiàn)代性問(wèn)題、重塑文化價(jià)值系統(tǒng)和創(chuàng)生文化生活方案的重要思想資源。

一、問(wèn)題的提出：中國(guó)教育的現(xiàn)代性問(wèn)題

現(xiàn)代性是現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)第一大問(wèn)題[1]1。在目前許多中國(guó)現(xiàn)代性問(wèn)題的研究中，對(duì)中國(guó)現(xiàn)代性的實(shí)質(zhì)仍缺乏清晰的理路及界定，對(duì)于許多現(xiàn)代性問(wèn)題也缺乏基于中國(guó)立場(chǎng)的觀察力、想象力與反思力。探究被各種紛繁蕪雜現(xiàn)代性所遮蔽的“真問(wèn)題”，成為中國(guó)現(xiàn)代性研究的當(dāng)務(wù)之急。同樣，對(duì)于教育而言，只有直面“真問(wèn)題”并嘗試提出一套可能的方案，才能走出教育現(xiàn)代性的困境?！罢鎲?wèn)題”的提出不是空穴來(lái)風(fēng)，而是要觀照當(dāng)下中國(guó)社會(huì)中人的生存狀態(tài)，尤其是現(xiàn)今中國(guó)教育在文化沖突和文化轉(zhuǎn)型中所暴露出來(lái)的一系列問(wèn)題[2]147，應(yīng)當(dāng)成為教育現(xiàn)代性研究中的應(yīng)有之義。

(一)教育的生命意識(shí)遺忘

自20世紀(jì)以來(lái)，道德相對(duì)主義和虛無(wú)主義的出現(xiàn)，導(dǎo)致了終極關(guān)懷正在逐步退出社會(huì)公共領(lǐng)域。這樣一來(lái)，個(gè)體所有的行為都被極端地等價(jià)于利益追求，并且這種利益追求在現(xiàn)代社會(huì)可以正當(dāng)化、道德化。終極關(guān)懷和價(jià)值追求逐漸淡出公共視野意味著個(gè)體自身的生命意義將無(wú)處安頓。在馬克思看來(lái)，人的尊嚴(yán)與價(jià)值在現(xiàn)代社會(huì)正在被交換價(jià)值所替代?！百Y產(chǎn)階級(jí)用一種沒(méi)有良心的貿(mào)易自由代替了無(wú)數(shù)特許的和自力掙得的自由”[3]1。幾乎人類所有的行為和世間萬(wàn)物都可以被隨意地貼上“價(jià)值”的標(biāo)簽，只要在經(jīng)濟(jì)上能夠成為可能，金錢可以使任何事情行得通。這便是現(xiàn)代一切價(jià)值虛無(wú)的根源?，F(xiàn)代人類發(fā)現(xiàn)自己處于極其豐富的各種可能性之中，同時(shí)又發(fā)現(xiàn)自己處于一種價(jià)值的巨大缺失和空虛的境地。

作為人的自然權(quán)利，追尋生命的意義與價(jià)值本是人類一切活動(dòng)的基本目的和最終目標(biāo)。霍布斯將“保全生命的自由”視為人的“自然權(quán)利”，他指出，“自然權(quán)利就是每一個(gè)人按照自己所愿意的方式運(yùn)用自己的力量保全自己的天性——也就是保全自己的生命——的自由”[4]97。人作為一種生命的存在物，能夠自覺(jué)自身生命的存在與發(fā)展，能夠?qū)ψ陨砩拇嬖诜绞胶桶l(fā)展道路作出自主的選擇，因此，人的生命是可教育的[5]46。對(duì)個(gè)體生命自由價(jià)值的啟蒙與喚醒也正是教育的本真意義所在。然而，教育的生命意識(shí)在現(xiàn)代教育中的遺忘與淪喪使得現(xiàn)代教育陷入某種 “精神貧困”。但無(wú)論是以知識(shí)代替智慧，還是以經(jīng)驗(yàn)代替理性，在現(xiàn)代社會(huì)的圖景中，教育能帶給個(gè)體的，也僅僅是物欲上的滿足，而非精神上的高貴。

現(xiàn)代社會(huì)為教育創(chuàng)設(shè)了制度、經(jīng)濟(jì)等范疇，以期能實(shí)現(xiàn)教育的現(xiàn)代化。但這樣的現(xiàn)代化教育不僅沒(méi)有幫助人實(shí)現(xiàn)真正的教育，也沒(méi)有教給人抵御技術(shù)加諸人類精神的種種毀滅性威脅的智慧。在理性主義的客觀性和價(jià)值中立的規(guī)范下,作為一種關(guān)注人的生命存在以及人的存在意義和價(jià)值的教育活動(dòng),也漸漸地被邊緣化了，甚至被視為可有可無(wú)之物[6]。更為嚴(yán)重的是，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)個(gè)體“有用”的價(jià)值追求已經(jīng)全然凌駕于個(gè)體的生命價(jià)值之上。在這樣的意識(shí)結(jié)構(gòu)下，教育放棄了對(duì)個(gè)體生命獨(dú)特性價(jià)值的辯護(hù)與尋求，轉(zhuǎn)而變成了一種對(duì)生命“有用”價(jià)值的“算計(jì)”。歸根結(jié)底是因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)教育哲學(xué)中，人總是被當(dāng)作宇宙中獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體存在，教育傾向于從人的獨(dú)特性、從人在宇宙中的位置方面來(lái)關(guān)懷人；在現(xiàn)代教育中，教育卻更傾向于從人的有用性、從人力資本方面來(lái)算計(jì)人[7]11。

(二)教育的公共價(jià)值缺失

作為人的公共生活的縮影和映射，教育與公共價(jià)值的關(guān)系從來(lái)都是密不可分的。一方面，公共政治通過(guò)教育設(shè)計(jì)來(lái)形塑公共價(jià)值；另一方面，教育又影響著公共價(jià)值和現(xiàn)代社會(huì)的建構(gòu)。公共價(jià)值的教育旨在幫助個(gè)體學(xué)會(huì)治理自己的生活和參與公共社會(huì)的治理，并使個(gè)體獲得造福于個(gè)人生活和公共生活的德性和智慧[8]。然而在現(xiàn)代生活中，個(gè)體對(duì)私人領(lǐng)域的價(jià)值選擇的偏重使得教育的價(jià)值重心正在發(fā)生轉(zhuǎn)移，教育的公共價(jià)值性正在逐步喪失。公共價(jià)值塑造著個(gè)體的公共生活并能夠促進(jìn)公共福祉和個(gè)人福祉[9]4，影響著個(gè)體公共精神和社會(huì)公共道德體系的形成。如果現(xiàn)代教育繼續(xù)將公共價(jià)值的學(xué)習(xí)排除在外，所帶來(lái)的公共性問(wèn)題和危機(jī)將會(huì)對(duì)公共生活產(chǎn)生巨大的破壞，教育的公共價(jià)值維度也將無(wú)法實(shí)現(xiàn)。

同時(shí)，中國(guó)作為典型的“后發(fā)型”現(xiàn)代國(guó)家，既要融入現(xiàn)代化與全球化的潮流中并完成現(xiàn)代國(guó)家的建構(gòu)，又不得不面對(duì)現(xiàn)代性問(wèn)題給自身帶來(lái)的沖擊和影響。一方面中國(guó)要堅(jiān)定不移地實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化，另一方面在現(xiàn)代化的進(jìn)程中又不得不經(jīng)歷因?yàn)楦鞣N文化沖突所形成的社會(huì)轉(zhuǎn)型。對(duì)于現(xiàn)代國(guó)家來(lái)說(shuō)，社會(huì)轉(zhuǎn)型是個(gè)政治問(wèn)題。由于現(xiàn)代人的形成與現(xiàn)代社會(huì)制度的建立存在著相輔相成的關(guān)系,人的現(xiàn)代化又是人在內(nèi)在心性、體驗(yàn)結(jié)構(gòu)和精神氣質(zhì)上的轉(zhuǎn)變。所以，人的轉(zhuǎn)型對(duì)社會(huì)的轉(zhuǎn)型至關(guān)重要。沒(méi)有人的轉(zhuǎn)型的成功,制度的轉(zhuǎn)型就可能由于缺乏基本條件的支持而最終落空[10]；而沒(méi)有合適的教育來(lái)形塑公共價(jià)值，當(dāng)然就不可能有人之現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的順利實(shí)現(xiàn)。如何幫助人實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代轉(zhuǎn)型并構(gòu)筑現(xiàn)代的公共價(jià)值體系，是今天中國(guó)教育不得不思考的問(wèn)題。

縱觀今日世界局勢(shì)，一方面，世界格局發(fā)生了深刻的變化，文明格局和政治格局正處于不斷的變化與重構(gòu)之中；另一方面，在“變局”與“大局”中，中國(guó)要堅(jiān)定不移地走中國(guó)特色社會(huì)主義道路，努力實(shí)現(xiàn)中國(guó)特色社會(huì)主義的現(xiàn)代化發(fā)展目標(biāo)。對(duì) “變局”與“大局”的應(yīng)對(duì)要求中國(guó)教育的發(fā)展不僅要扎根中國(guó)，立足中國(guó)，還要積極參與全球治理，融入世界文明體系。教育只有以此作為價(jià)值追求和行動(dòng)目標(biāo)，才能培養(yǎng)出具有“中國(guó)底色”和“世界眼光”的現(xiàn)代中國(guó)人。所以在今天重新審視自身歷史積淀的社會(huì)文化，從自身文化母體中開(kāi)發(fā)出現(xiàn)代精神和生活品質(zhì)，并形成符合中國(guó)社會(huì)文化的公共價(jià)值體系，充分發(fā)揮教育的公共價(jià)值塑造作用，是發(fā)展現(xiàn)代中國(guó)特色公共價(jià)值教育的致思方向。

(三)教育與生活世界的斷裂

理性主義的高歌猛進(jìn)是近代西方思想發(fā)展的根本動(dòng)力。理性主義提倡張揚(yáng)理性，鼓舞著人們不斷地征服自然并自覺(jué)地形成規(guī)范的科學(xué)實(shí)證體系。但科學(xué)的“奧卡姆剃刀”卻在無(wú)情地?cái)財(cái)嗫茖W(xué)與生活世界的聯(lián)系。胡塞爾認(rèn)為，理性的張揚(yáng)使得科學(xué)理性主義被簡(jiǎn)化為純粹事實(shí)的科學(xué),科學(xué)的危機(jī)是理性的僭越和價(jià)值的喪失, 但更根本的是“科學(xué)喪失了生活的意義”[11]。緊接著教育也開(kāi)始變得“科學(xué)化”了，它變得不再關(guān)注生活的世界和人的整全，轉(zhuǎn)向了對(duì)精致的科學(xué)知識(shí)的追求和科學(xué)技術(shù)的傳授，并且形成了一套“教育科學(xué)”系統(tǒng)。單純地看，“教育科學(xué)”追求的是一種形而上的教育與存在者之間的關(guān)系，因?yàn)橐坏┌呀逃翱茖W(xué)”化，那么它將代表的只能是生活世界和生活理念的隱喻，而再也不能直接與生活發(fā)生關(guān)聯(lián)。

生活教育本要達(dá)成的是人生的意義和價(jià)值。這些價(jià)值既涉及人在與世界相處中的自我決定問(wèn)題，也涉及他在眾多的可能性中理性地塑造自己和他的世界的問(wèn)題[12]。倘若按照此邏輯，現(xiàn)代教育應(yīng)當(dāng)能培養(yǎng)出符合現(xiàn)代精神特質(zhì)的人，并能使人們更好地適應(yīng)現(xiàn)代生活。但事實(shí)并非如此?！皢蜗蚨热恕?馬爾庫(kù)塞)、“消費(fèi)人”(鮑德里亞)、“意識(shí)形態(tài)動(dòng)物”(阿爾都塞)和“孤獨(dú)的人群”(理斯曼)的出現(xiàn)昭示著現(xiàn)代教育的失效。換而言之，現(xiàn)代教育并不是像它當(dāng)初所承諾的那樣，在給予人們前所未有的教育機(jī)會(huì)的同時(shí)，為人類的美好生活提供一種有效的價(jià)值辨明。教育對(duì)生活的脫離對(duì)教育來(lái)說(shuō)本就是一次“價(jià)值的顛覆”，因?yàn)榻逃粌H是發(fā)生在生活中的問(wèn)題，而且它本身也是生活的問(wèn)題，是每個(gè)個(gè)體必須要面對(duì)且一定會(huì)發(fā)生的問(wèn)題。

回到科學(xué)本身來(lái)看，它本是從自然與生活中剝離出去的價(jià)值體系，并與形而上學(xué)“結(jié)盟”，形成了一整套的科學(xué)生活觀念和科學(xué)實(shí)證方法。教育與生活之間的天然聯(lián)系規(guī)定了教育要將首先出現(xiàn)的意義世界——生活世界——作為其存在的依據(jù)和根基。這也說(shuō)明了教育回歸生活世界是個(gè)不證自明的命題。但是對(duì)此命題進(jìn)行怎樣的討論和解釋，如何把握教育與生活之間關(guān)系的形而上學(xué)基礎(chǔ)，這對(duì)于問(wèn)題的解決來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。而教育回歸生活世界在當(dāng)下可能只是一種停留在形式上的口號(hào)，因?yàn)槲覀儗?duì)教育回歸生活世界的精神實(shí)質(zhì)還知之甚少，并且還一味地只停留在表面。生活世界是教育的“精神家園”?；貧w“精神家園”不僅需要依靠教育學(xué)研究者的理性自覺(jué)，還需要對(duì)生活世界進(jìn)行超越性的省思與審視。只有這樣，教育才能真正地在生活世界尋得自己的“根”。

二、梁漱溟文化哲學(xué)的意蘊(yùn)

梁漱溟的文化哲學(xué)包含了對(duì)生命、社會(huì)和生活的三重關(guān)照，是其在鄉(xiāng)村建設(shè)和教育改造中實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與理論概括。在他看來(lái)，教育首先要幫助個(gè)體發(fā)現(xiàn)生命的獨(dú)特性，進(jìn)而追求生命的自由與完善，是實(shí)施一切教育活動(dòng)的前提。同時(shí)，在社會(huì)與文化轉(zhuǎn)型之際，教育要發(fā)揮其綿延文化的功能，讓現(xiàn)代自由民主觀念深入人心，完成個(gè)體的現(xiàn)代改造。最后，教育改造還需要將中國(guó)文化中獨(dú)有的儒家生活態(tài)度落實(shí)到個(gè)體的生活中去，幫助個(gè)體協(xié)調(diào)好各種關(guān)系，過(guò)一種美好的、向上的生活。

(一)文化：作為教育的生命意識(shí)

梁漱溟指出，人類發(fā)展和進(jìn)化歷程的本質(zhì)就是從本能發(fā)展出理智，從理智發(fā)展到理性的自然歷史過(guò)程。理智的作用體現(xiàn)在“觀物”并形成知識(shí)，實(shí)為求真之心；理性則側(cè)重于人心情意并發(fā)展為道德意志，實(shí)為好善之心?！袄碇钦呷诵闹钣?；理性者人心之美德”[13]603。后者為體，前者為用，但只有理性才能“親切體認(rèn)到一體性”。近代西方以科學(xué)和民主造就了豐富的物質(zhì)文明和征服自然的威力，并且能將此理智化，形成哲學(xué)的理論——以美國(guó)杜威的實(shí)驗(yàn)主義為代表，是逐求態(tài)度的更高明之處，但它依然是將人生放在外面，只見(jiàn)生命之用，而未見(jiàn)生命之體[14]700。而只有理性和理智的雙重解放，生命本體才能顯露，不復(fù)為遮蔽。中國(guó)文化卻能顯發(fā)出理性，歸根結(jié)底是因?yàn)橹袊?guó)文化始終蘊(yùn)含著“生命本性”,是中國(guó)文化的特點(diǎn)之一。

生命本性首先表現(xiàn)在其主動(dòng)性上，并且為生命本有?！靶呐c生命同義，一切含生莫不有心。這里徹始徹終一貫而不易者即后來(lái)所見(jiàn)于人心之主動(dòng)性是已?！盵13]542其次，主動(dòng)性還意味著生命本性的日新與向上。這里所說(shuō)的主動(dòng)性，則又是其發(fā)展擴(kuò)大熾然可見(jiàn)的，曰努力，曰爭(zhēng)取，曰運(yùn)用，總都是后力加于前力，新新不已[13]569。它是人類社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力，并且將不斷奮進(jìn)，不斷創(chuàng)新。最后，生命本性的特點(diǎn)還體現(xiàn)在其對(duì)自由的追求和爭(zhēng)取上。生命本性是無(wú)止境地向上奮進(jìn)，是在爭(zhēng)取生命力之?dāng)U大再擴(kuò)大，爭(zhēng)取靈活再靈活，爭(zhēng)取自由再自由[13]68。對(duì)教育來(lái)說(shuō)，它的全部目的就是為了幫助個(gè)體追求生命的自由和健動(dòng)，實(shí)現(xiàn)生命的自然流暢通達(dá)。只有個(gè)體的生命首先成為智慧的生命，社會(huì)整體才會(huì)形成理性發(fā)達(dá)的社會(huì)，才能構(gòu)筑起理想的倫理社會(huì)。

在梁漱溟看來(lái)，良好的教育就是啟發(fā)、養(yǎng)護(hù)人生命本身內(nèi)在的活力，追求生命的無(wú)限可能，開(kāi)發(fā)出人的理性。作為生命的最高境界，理性是人類在由低級(jí)向高級(jí)的進(jìn)化過(guò)程中的自然結(jié)果，是個(gè)體的生命成為智慧的生命的關(guān)鍵。理性代表了人類的美德和智慧，個(gè)體的向善心，愛(ài)好真理、追求真理，都從“理性”這一趨向而來(lái)[15]96。教育應(yīng)當(dāng)著眼于如何幫助個(gè)體追尋生命的意義、如何啟發(fā)智慧與理性，并以此作為一切教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)依據(jù)。“教育是為幫助人創(chuàng)造，其工夫用在許多個(gè)體生命上，求其內(nèi)在的進(jìn)益開(kāi)展而收效于外。無(wú)論為個(gè)人計(jì)，或?yàn)樯鐣?huì)打算，教育的貴重，應(yīng)當(dāng)重于一切?！盵15]87教育本身沒(méi)有目的，教育的目的就是生活和生命本身。因此，發(fā)展生命的和諧與智慧、涵養(yǎng)身與心的美德是個(gè)體生命最高的價(jià)值追求，也是教育最高的價(jià)值追求。

(二)文化：作為教育的公共價(jià)值

如何通過(guò)教育實(shí)踐形塑現(xiàn)代的公共價(jià)值從而實(shí)現(xiàn)中國(guó)文化改造和國(guó)家的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型是梁漱溟最關(guān)切的問(wèn)題。當(dāng)時(shí)中國(guó)最迫切的問(wèn)題是成為與西方一樣的現(xiàn)代民族國(guó)家。而要建立現(xiàn)代民族國(guó)家，首先要有中國(guó)之為中國(guó)的內(nèi)在理由,即找到她“以界他國(guó)而自立于大地”的民族特性，否則就缺乏立國(guó)之基，缺乏成為一個(gè)獨(dú)立民族國(guó)家的合法性根據(jù)[16]。一方面，中國(guó)社會(huì)改造的本質(zhì)就是如何企及“現(xiàn)代文明的問(wèn)題”，即如何“融取現(xiàn)代文明以求自身文化之長(zhǎng)進(jìn)”的問(wèn)題；但另一方面，梁漱溟所期望的現(xiàn)代文明不是效仿或照搬西方文明，而是一種能夠從“老根”上開(kāi)出的新的文明。所謂老根就是中華民族的“民族精神”，它根植于中國(guó)文化的特質(zhì)、合理的人生態(tài)度、修身的方法等等，都是進(jìn)行文化改造的根本力量。這種精神所開(kāi)出的新文化，又不僅僅是中國(guó)的，而是世界的，因?yàn)樗菬o(wú)私的，是大公而可流行于天下的[17]507。

倘若中國(guó)要從一個(gè)老根上(老的文化、老的社會(huì))發(fā)新芽，而發(fā)新芽的“發(fā)”[18]262，需要依靠教育。教育的功用不外為綿續(xù)文化而求其進(jìn)步，換句話說(shuō)，就是不使文化失傳，不使文化停滯不前[19]281。梁漱溟認(rèn)為，教育對(duì)于社會(huì)改造的影響是十分深遠(yuǎn)的。他說(shuō)：“人類社會(huì)所以有革命，就因?yàn)榻逃痪佑陬I(lǐng)導(dǎo)地位。在人類的歷史上，社會(huì)的構(gòu)造上，支配社會(huì)的是政權(quán)，是國(guó)家；而政權(quán)與國(guó)家者，又有其背后的武力作后盾，教育不過(guò)是站在被役使的地位而已?！盵15]503另外，教育改造的路向決定了社會(huì)的出路。“若社會(huì)的出路在此，而教育大方向與之相符順，便彼此相成同有出路；反之，若社會(huì)的出路不在此，而教育卻以此為方向，便彼此相毀，一齊沒(méi)有出路?！盵17]433所以，依據(jù)當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的特殊要求，教育改造的根本目標(biāo)就是培育具有公共觀念、紀(jì)律習(xí)慣、組織能力和法制精神[15]97等現(xiàn)代意義上的精神特質(zhì)的人[15]97。

在梁漱溟的眼中，理想的社會(huì)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)以教育為主導(dǎo)的社會(huì)?？梢?jiàn)，教育的含義是十分廣泛的。通過(guò)教育構(gòu)建起的理想社會(huì)應(yīng)當(dāng)具有以下三個(gè)特征：“第一，人與人沒(méi)有生存競(jìng)爭(zhēng)，而人與人合起來(lái)控制自然利用自然；第二，社會(huì)幫助人生向上，一切合于教育意義，形成一個(gè)完全教育化的環(huán)境，啟人向?qū)W之誠(chéng)，而萃力于創(chuàng)造自己；第三，其結(jié)果亦就是學(xué)術(shù)發(fā)明文化進(jìn)步，而收效于社會(huì)。”[20]298教育改造從某種意義上是一場(chǎng)覆蓋廣泛的“新文化運(yùn)動(dòng)”，并且是一種雙重意義上的文化改造：它的目標(biāo)不僅僅是要完成鄉(xiāng)村文化的自我更新，讓鄉(xiāng)村文化融入現(xiàn)代化，并使得中國(guó)傳統(tǒng)文化得以延續(xù)，更重要的是要通過(guò)教育形塑新的公共價(jià)值，并將公共價(jià)值內(nèi)化于個(gè)體的公共生活中，形成良好的公共秩序，實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)代化和鄉(xiāng)村的現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)型。

(三)文化：作為教育的生活回歸

中國(guó)文化的特點(diǎn)影響了中國(guó)人的生活態(tài)度，進(jìn)而塑造了中國(guó)的社會(huì)倫理結(jié)構(gòu)，孕育出獨(dú)特的社會(huì)文化?！皞惱肀镜住钡纳鐣?huì)文化是維系中國(guó)社會(huì)長(zhǎng)期穩(wěn)定的原因。梁漱溟將中國(guó)社會(huì)中家族與家族之間以及家族內(nèi)部的關(guān)系稱之為“倫理關(guān)系”。需要指出的是，此處“倫理關(guān)系”中的倫理不同于一般意義上的倫理，是指把社會(huì)關(guān)系家族化了的倫理?！耙患抑?，老少、尊卑、男女、壯弱其個(gè)別情形彰然在目；既無(wú)應(yīng)付眾人之煩，正可就事論事，隨其所宜。此時(shí)無(wú)需用其法治，抑且非法所能治。”[17]537所以，在“倫理社會(huì)”中，以情理維系主導(dǎo)原則，而不是法律。歸根結(jié)底，是因?yàn)橹袊?guó)沒(méi)有像西方那樣發(fā)展出超越家族式生活的精神與物質(zhì)條件。這樣便導(dǎo)致其對(duì)家庭、家族生活的偏倚，政治、經(jīng)濟(jì)無(wú)不受到這種社會(huì)結(jié)構(gòu)的影響。

長(zhǎng)期以來(lái)，中國(guó)人對(duì)倫理生活的態(tài)度發(fā)端于從天倫關(guān)系發(fā)展而來(lái)的“互為他人而存在”的情誼義務(wù)，并在長(zhǎng)期的倫理生活實(shí)踐中上升到倫理主義。倫理主義的立場(chǎng)就是在一切倫理關(guān)系中尊重對(duì)方，倫理關(guān)系不僅是傳統(tǒng)五倫的人際關(guān)系，也不僅是現(xiàn)代社會(huì)超越家庭的個(gè)人與個(gè)人的關(guān)系，同時(shí)包含著個(gè)人與團(tuán)體關(guān)系。倫理主義的立場(chǎng)和要點(diǎn)就是在一切倫理關(guān)系中尊重對(duì)方，由此形成中國(guó)社會(huì)特殊的倫理生活的秩序和道統(tǒng)。“中國(guó)從前有五倫之說(shuō)，我們現(xiàn)在可以再加一倫，就是團(tuán)體對(duì)個(gè)人、個(gè)人對(duì)團(tuán)體，彼此互為尊重、互有義務(wù)是也”[15]73。這個(gè)說(shuō)法中已經(jīng)包含了對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)的倫理主義的創(chuàng)造轉(zhuǎn)化，但是中國(guó)傳統(tǒng)文化中落后的封建等級(jí)制度在社會(huì)改造中是需要剔除的。

鄉(xiāng)村建設(shè)和教育改造的本質(zhì)就是基于中國(guó)文化的倫理本位并與西方現(xiàn)代精神融合的社會(huì)生活重構(gòu)。首先，社會(huì)生活的本質(zhì)就是與人相處并在一起生活過(guò)日子，既在一起生活，就應(yīng)該“共謀一種好的生活”[14]540。好的生活不僅體現(xiàn)在物質(zhì)上，更體現(xiàn)在對(duì)精神生活和道德生活的追求上。其次，梁漱溟提倡儒家的生活態(tài)度，因?yàn)槿寮业纳顟B(tài)度是日新的、不設(shè)邊界的，并且賦予了個(gè)體生命和生活的無(wú)限可能。儒家的生活態(tài)度是一種修身之學(xué)，即個(gè)體要努力在生活中追求精神的向上進(jìn)步，以達(dá)到一種能夠超越生活的精神境界。最后，結(jié)合西方的現(xiàn)代團(tuán)體精神，培育個(gè)人的民主觀念，讓個(gè)體努力追求符合自身文化特征的現(xiàn)代生活，完成社會(huì)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。從某種意義上說(shuō)，這樣的思考本身就是儒家生活態(tài)度的現(xiàn)代理解。教育改造所要實(shí)現(xiàn)的，就是幫助人樹(shù)立正確的生命觀和生活觀，教會(huì)人處理好各種關(guān)系，樹(shù)立“以對(duì)方為重”的倫理觀念，形成良好的現(xiàn)代社會(huì)生活風(fēng)氣。

三、梁漱溟文化哲學(xué)的教育現(xiàn)代性價(jià)值

如何正確對(duì)待傳統(tǒng)與現(xiàn)代在社會(huì)中的斷裂與連續(xù)，是中國(guó)教育在現(xiàn)代化進(jìn)程中不得不面對(duì)的問(wèn)題。梁漱溟的文化哲學(xué)從中國(guó)傳統(tǒng)文化中汲取精華，同時(shí)將現(xiàn)代進(jìn)步的民主、自由觀念納入其中，并形成一套實(shí)踐方案，既保持了教育改造的中國(guó)文化本位，又符合當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的進(jìn)步要求。這也說(shuō)明中國(guó)的教育必須安放在中國(guó)文化的脈絡(luò)之中才能得到全面的理解，需要關(guān)照當(dāng)下中國(guó)人的生存狀態(tài)，只有這樣才能真正回答中國(guó)教育在文化轉(zhuǎn)型與文化沖突中所暴露的一系列問(wèn)題。

(一)教育：重塑文化生命

梁漱溟的文化哲學(xué)思想體現(xiàn)了中國(guó)文化是一種生命的學(xué)問(wèn)，尤其強(qiáng)調(diào)“生命的和諧”。生命作為本體，能夠開(kāi)出宇宙、開(kāi)出人的生活、開(kāi)出民族文化，既是人的一切活動(dòng)的前提，又是人的一切活動(dòng)的歸宿。中國(guó)文化的生命學(xué)問(wèn)，始能立起并貞定吾人之生命，而且真能開(kāi)出生命的途徑，不僅是個(gè)人的與民族的，甚至全人類的[21]18。這也為中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)特有的生命關(guān)懷奠定了形而上學(xué)的基礎(chǔ)。中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)本體論與西方哲學(xué)不同，其理路是基于天理與人心的同構(gòu)關(guān)系，建構(gòu)既發(fā)乎人心又合于天道的教育價(jià)值秩序[22]。所以，構(gòu)建天與人的和諧關(guān)系、促進(jìn)生命的和諧是中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)思想的首要關(guān)切。這其中蘊(yùn)含了解決現(xiàn)代生命教育問(wèn)題的超越性智慧。

文化價(jià)值系統(tǒng)關(guān)涉文化的行動(dòng)體系。教育不僅是一種特殊的文化行動(dòng)，更會(huì)通過(guò)教育活動(dòng)形塑文化價(jià)值傳統(tǒng)。牟宗三注意到：“西方的哲學(xué)本是由知識(shí)為中心而發(fā)的，不是生命中心的?！麄兊闹R(shí)中心的邏輯思辨，接觸了一些邏輯問(wèn)題、科學(xué)問(wèn)題，以及外在的思辨的形而上學(xué)的問(wèn)題，而并沒(méi)有注意生命的問(wèn)題。”[23]354中國(guó)文化的價(jià)值首先就體現(xiàn)在其對(duì)生命關(guān)照的優(yōu)先性上。于是便呈現(xiàn)出中國(guó)教育與西方教育在價(jià)值序列上的不同，用梁漱溟的話來(lái)說(shuō)就是“文化路向”的不同。中國(guó)文化的“生命路向”影響了整個(gè)文明的知識(shí)體系和價(jià)值序列。所謂文明的差別正是通過(guò)普遍的知識(shí)譜系的差別得以呈現(xiàn)。所以當(dāng)教育現(xiàn)代性的研究涉及中西文化對(duì)勘的問(wèn)題時(shí)，區(qū)分中國(guó)文化與西方文化的價(jià)值序列差別是很有必要的。

早在啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)，教育就被稱之為一種“使被教育者成為一個(gè)真正的人”的意義活動(dòng)。盧梭認(rèn)為 “人”是一個(gè)抽象的概念,是一種作為自然的生命存在,不是具體的、并且有著強(qiáng)烈的生命個(gè)體意義色彩的人,是一個(gè)道德理想王國(guó)中的至善的人。后來(lái)，理性主義的誕生使得“人”、使得“教育能夠重新塑造人的生命和精神”這一意義變成可能,并且讓理性主義成為西方教育話語(yǔ)的信條。但理性主義教育觀帶有宿命論的色彩,它把人視作匍匐于自然與社會(huì)秩序之下的奴役,在人為構(gòu)建起來(lái)的制度化社會(huì)中,教育成為統(tǒng)治者的“統(tǒng)治工具”,而人則淪為統(tǒng)一社會(huì)模式中的“標(biāo)準(zhǔn)件”,一個(gè)沒(méi)有真正自由選擇和自主能力的既存制度維護(hù)者[21]17。教育只有關(guān)注具體的個(gè)人，只有為個(gè)人的生命而存在，才能發(fā)揮個(gè)體生命的創(chuàng)造價(jià)值。

(二)教育：重建文化社會(huì)

梁漱溟的文化哲學(xué)深刻影響了其教育改造的文化基調(diào)?；仡櫧倌陙?lái)有關(guān)中西文化的爭(zhēng)論，可以發(fā)現(xiàn)這些爭(zhēng)論往往不是起于對(duì)科學(xué)與民主的訴求有何對(duì)立，而是全盤(pán)的反傳統(tǒng)主義與其所引發(fā)的“反反傳統(tǒng)主義”的紛爭(zhēng)[24]155。梁漱溟作為“反反傳統(tǒng)主義”的代表，沒(méi)有像反傳統(tǒng)主義者簡(jiǎn)單地將文化傳統(tǒng)拋開(kāi)，而是將文化傳統(tǒng)作出系統(tǒng)的安頓，再投身于社會(huì)活動(dòng)和進(jìn)步潮流。在舊社會(huì)轉(zhuǎn)型之際，他重申中國(guó)傳統(tǒng)文化的地位與作用，以復(fù)興傳統(tǒng)文化作為社會(huì)改造的根本目標(biāo)，并通過(guò)教育使新的文化落地生根發(fā)芽。教育與文化、教育與社會(huì)通過(guò)這樣的關(guān)系連接起來(lái)，發(fā)揮了在社會(huì)轉(zhuǎn)型之際教育的積極作用。這也為今天的教育改革奠定了文化的基調(diào)：任何的教育改造都是文化的改造，且必須要建立在自身文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上。

以梁漱溟的文化哲學(xué)為基調(diào)的教育改造實(shí)質(zhì)上是一種指向現(xiàn)代社會(huì)的公共價(jià)值教育。通過(guò)對(duì)中國(guó)社會(huì)的觀察，他總結(jié)出以“關(guān)系本位”的倫理特點(diǎn)，并根據(jù)教育改造的目標(biāo)，將“公共觀念、紀(jì)律習(xí)慣、組織能力和法制精神”等現(xiàn)代公共社會(huì)觀念融入其教育實(shí)踐，旨在以培養(yǎng)“新”的人來(lái)實(shí)現(xiàn)社會(huì)改造，可以為現(xiàn)代中國(guó)實(shí)現(xiàn)中國(guó)特色的公共價(jià)值教育提供新的本體基礎(chǔ)。現(xiàn)代中國(guó)公共價(jià)值教育既不是要培養(yǎng)傳統(tǒng)等級(jí)關(guān)系中的“臣民”，也不是培養(yǎng)只有自我、不知他人的“萊布尼茲單子”,而是培養(yǎng)置身于新型的社會(huì)主義民主平等關(guān)系之中，既具有個(gè)體獨(dú)立的自主意識(shí)又對(duì)他人存在具有高度覺(jué)察能力與關(guān)懷能力的現(xiàn)代人[25]。但是，梁漱溟所總結(jié)的“關(guān)系本位”的倫理主義中不免包括了封建社會(huì)的等級(jí)觀念。如何剔除其中的封建觀念，把握其與中國(guó)現(xiàn)代公共價(jià)值教育相互融通的內(nèi)在機(jī)理，這對(duì)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。

梁漱溟的文化哲學(xué)的生成與展開(kāi)深刻影響了其教育實(shí)踐并形成了文化教育觀。中國(guó)社會(huì)文化的基本形態(tài)是鄉(xiāng)村文化，要想實(shí)現(xiàn)整體的文化改造必須先從鄉(xiāng)村文化的改造入手。通過(guò)鄉(xiāng)村建設(shè)和教育改造，讓教育承擔(dān)社會(huì)改造的文化責(zé)任，賦予教育更多的文化價(jià)值和文化功能。從某種意義上講，教育不再是一種知識(shí)性的灌輸，而成為一種“行動(dòng)性”的文化教育。當(dāng)下中國(guó)崛起所催生的文化自信，不僅意味著民族的文化心態(tài)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，更要求教育要正確把握這種轉(zhuǎn)變，并以此為契機(jī)進(jìn)行更好的自我反思。同時(shí)，中國(guó)的崛起需要與其他文明展開(kāi)對(duì)話，更需要在新型國(guó)際關(guān)系中確立自身的文化定位。面對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的問(wèn)題和形勢(shì)，教育不僅要保持清醒的“中國(guó)現(xiàn)代性問(wèn)題意識(shí)”，還要確立一個(gè)廣闊的跨文化世界，為人類文明貢獻(xiàn)中國(guó)精神、中國(guó)智慧和中國(guó)價(jià)值。

(三)教育：重構(gòu)文化生活

形塑“人生向上”的生活態(tài)度和“倫理本位”的生活秩序是教育改造的關(guān)鍵。梁漱溟立足于傳統(tǒng)社會(huì)，發(fā)現(xiàn)“倫理社會(huì)”中“互以對(duì)方為重”的生活精神可以處理好個(gè)體與集體之間的關(guān)系。中國(guó)文化所提倡的“人生向上”的生活態(tài)度，是一種既不厭世禁欲、以人生為罪，又非以欲望為人生基礎(chǔ)，追求物質(zhì)幸福的態(tài)度。所以，中國(guó)人努力追求人生的“對(duì)”，追求人生的合理，發(fā)揮人生向上的精神[17]706。另外，個(gè)體只有符合作為普遍的社會(huì)制度規(guī)范才能成為某種意義上的社會(huì)個(gè)體，才能獲得社會(huì)身份而在社會(huì)上生活；而社會(huì)制度規(guī)范也不是一成不變的，生活本身的流變也會(huì)造就新的社會(huì)生活個(gè)體和社會(huì)生活方式。但社會(huì)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型絕不是僅僅依靠制度的轉(zhuǎn)型就能實(shí)現(xiàn)的。只有個(gè)體先完成自身的生活態(tài)度與生活精神的現(xiàn)代價(jià)值轉(zhuǎn)換，才能實(shí)現(xiàn)具有現(xiàn)代精神內(nèi)核的社會(huì)整體層面的轉(zhuǎn)型。

如何幫助個(gè)體發(fā)展出關(guān)于世界的理性觀、幫助個(gè)體過(guò)一種好的生活是在討論教育的基本目的時(shí)首先要明確的問(wèn)題?，F(xiàn)代世界存在著兩個(gè)極端化傾向: 一方面,許多人認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是對(duì)世界基本問(wèn)題的客觀的和最終性的回答；另一方面, 又有人認(rèn)為主觀的和私人的內(nèi)在世界是提供答案的唯一來(lái)源[26]63。對(duì)于個(gè)體而言，這樣極端化的傾向無(wú)疑會(huì)導(dǎo)致一種無(wú)法克服的沖突或矛盾心理。在其影響下,年輕一代很可能干脆放棄自我選擇,而遵從能為周圍人所接受的慣例，由諸如此類的文化沖突的挫折感所導(dǎo)致的結(jié)果就是反理智主義[26]262。在當(dāng)下中國(guó)社會(huì)面臨轉(zhuǎn)型之際，創(chuàng)設(shè)一套能夠?qū)ΜF(xiàn)代生活具有解釋力和批判力的生活觀念對(duì)中國(guó)教育來(lái)說(shuō)是至關(guān)重要的。因?yàn)閷?duì)現(xiàn)代社會(huì)來(lái)說(shuō)，所有的問(wèn)題最終都會(huì)在現(xiàn)代生活世界中顯現(xiàn)。教育只有幫助個(gè)體處理好現(xiàn)代生活世界中的問(wèn)題，才是一種真正意義上的“現(xiàn)代教育”。

現(xiàn)代生活觀念的形成需觀照生活實(shí)踐，同時(shí)也要注意立足于文化傳統(tǒng)。對(duì)教育來(lái)說(shuō)，辨明文化傳統(tǒng)中的哪些價(jià)值是現(xiàn)代生活可用的價(jià)值仍然是一個(gè)非常重要的任務(wù)[27]。但對(duì)傳統(tǒng)的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化必須要明確一個(gè)問(wèn)題，即拿什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)重新衡量傳統(tǒng)價(jià)值的問(wèn)題。中國(guó)文化傳統(tǒng)所要實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，對(duì)其衡量的標(biāo)準(zhǔn)就是它能否為我們當(dāng)下所遭遇的生活問(wèn)題提供答案，是否能建立一種現(xiàn)代意義上的文化生活秩序。列文森指出：“那些能被現(xiàn)代人重新肯定的中國(guó)的傳統(tǒng)價(jià)值,將依然是符合現(xiàn)代人各自的標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值,其中包括甚至對(duì)傳統(tǒng)一無(wú)所知的人所肯定的價(jià)值。”[28]100換句話說(shuō)，那些傳統(tǒng)文化中被重新肯定的“傳統(tǒng)價(jià)值”,實(shí)際是現(xiàn)代價(jià)值。如何重新思考自身的歷史與文化，如何設(shè)計(jì)中國(guó)文化的未來(lái)，教育所要培養(yǎng)的人就需要對(duì)這些問(wèn)題作出系統(tǒng)的回應(yīng)。

現(xiàn)代性作為一項(xiàng)未完成的設(shè)計(jì)，所暴露出的問(wèn)題也在不斷地生成之中?，F(xiàn)代中國(guó)教育不僅深受現(xiàn)代性問(wèn)題的困擾，也深受西方現(xiàn)代化理論與實(shí)踐的裹挾。習(xí)近平總書(shū)記曾指出：“只有堅(jiān)持從歷史走向未來(lái)，從延續(xù)民族文化血脈中開(kāi)拓前進(jìn)，我們才能做好今天的事業(yè)。”[29]文化是塑造教育的深沉力量，教育又為文化的傳承提供了可能。梁漱溟文化哲學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化對(duì)中國(guó)教育走向文化的現(xiàn)代化來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。當(dāng)今世界面臨著深刻的不確定性，如何在不確定性中確立自身的定位對(duì)中國(guó)文化的未來(lái)走向關(guān)乎民族與國(guó)家的命運(yùn)。教育有能力也必須為此作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。