李如密,劉弘琰

(南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，江蘇南京 210023)

隨著教育的改革和發(fā)展，學(xué)生的錯誤得到了越來越多的關(guān)注和重視。在學(xué)生成長和學(xué)習(xí)過程中，出錯是其必經(jīng)之路。相比于其它教學(xué)資源而言，學(xué)生的錯誤往往具有隱性的價值，如果能夠巧妙捕捉并靈活利用學(xué)生的錯誤，就會產(chǎn)生意想不到的教育效果。所以，教師如何有效提升教學(xué)化錯藝術(shù)，將學(xué)生的錯誤轉(zhuǎn)化為寶貴的資源為教學(xué)服務(wù)，是值得深入探討的問題。

一、教學(xué)化錯的內(nèi)涵與特點

(一)化錯思想的文化根源

此外，古今中外的許多思想中都滲透著化錯的意味，其中，中國古代“改過”的教學(xué)傳統(tǒng)與“化錯”有著異曲同工之妙?！斑^而不改，是謂過矣”出自《論語·衛(wèi)靈公》，這句話說明錯誤其實并不可怕，犯錯不改才是最大的問題?？鬃訌娬{(diào)“過，則勿憚改”，主張正確地認(rèn)識過錯，只有如此才能去惡就善。他還表示“丘有幸，茍有過，人必知之”，既體現(xiàn)了孔子知錯能改的態(tài)度，也體現(xiàn)出他為人處世的大智慧。《左傳·宣公二年》中指出“人誰無過？過而能改，善莫大焉”，認(rèn)為人人都不可避免地會出現(xiàn)過錯，并將改過視為至高至善的道德境界。孟子特別贊成“聞過則喜”的態(tài)度，希望讓改過成為一種自覺和風(fēng)度，形成了積極明智的改過觀。自此以后，歷代教育家的思想中都可以看見改過的影子。明代袁黃所著的《了凡四訓(xùn)》更是將改過作為全書的核心和主旨，“未論行善，先須改過”，將改過置于行善之前，視作修身立命的先決條件，認(rèn)為改過的前提是要發(fā)三心：一要發(fā)恥心，即認(rèn)識到過失之后在心底產(chǎn)生的慚愧?？鬃犹岢觥爸獝u近乎勇”，袁黃在繼承和延續(xù)儒家思想的基礎(chǔ)上進一步提出“以其得之則圣賢，失之則禽獸耳”，將羞恥之心視作“改過之機要”。二要發(fā)畏心，即自發(fā)生成的一種敬畏之心，書中提出心存敬畏能夠減少出錯，即使犯錯也能夠努力改正。三要發(fā)勇心，即勇敢地直面并改正錯誤?！叭瞬桓倪^，多是因循退縮”，陷入得過且過的困境之中，只有發(fā)奮振作，才能在面對“芒刺在肉”的小過錯和“毒蛇嚙指”的大過錯時做到及時改正。最后，袁黃總結(jié)稱：“具有三心，則有過斯改，如春冰遇日，何患不消乎？”也就是具備三心，才能夠從事上、理上和心上改過，獲得良好的效果。[3]從“化”的字源分析到改過思想的一脈相承，都在啟發(fā)我們不能簡單地以二元對立的觀點來評價學(xué)生的錯誤，而是要全面辯證地看待錯誤，發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯誤中的閃光點，通過溫暖地化錯將教學(xué)活動引向更深處。

(二)教學(xué)化錯藝術(shù)的內(nèi)涵

教學(xué)既是一門科學(xué)也是一門藝術(shù)，教學(xué)藝術(shù)是指“教師在課堂中嫻熟地運用綜合的教學(xué)技能技巧，按照教學(xué)規(guī)律和美的規(guī)律而進行的獨創(chuàng)性教學(xué)實踐活動”。[4]而在教學(xué)中出錯是學(xué)生的權(quán)利，如何對待學(xué)生的錯誤更要講究教學(xué)藝術(shù)。著名特級教師華應(yīng)龍用“化錯”的理念對這一問題予以回應(yīng)。他認(rèn)為“化錯是把課堂教學(xué)中的差錯融化為一種教學(xué)資源，相機融入后續(xù)的教學(xué)過程中，化錯誤為正確，‘化腐朽為神奇’，變‘事故’為‘故事’”。[5]教學(xué)化錯藝術(shù)是指在教學(xué)過程中，對學(xué)生的錯誤進行靈活捕捉，巧妙地把學(xué)生的錯誤轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)資源并加以利用，從而達到教學(xué)藝術(shù)的境界。需要注意的是，化錯不等于已有的容錯和糾錯，相同之處在于三者都是對學(xué)生錯誤的處理，不同之處在于容錯更多是從心理上包容學(xué)生的錯誤，糾錯更多是從行為上糾正學(xué)生的錯誤，容錯與糾錯都側(cè)重于關(guān)注學(xué)生錯誤這一現(xiàn)象，苛求標(biāo)準(zhǔn)答案式的準(zhǔn)確；而化錯中既有容錯也有糾錯，并且更多關(guān)注的是學(xué)生從“錯”到“對”轉(zhuǎn)化的過程，是一種教學(xué)方法和教學(xué)策略，更是一種教育智慧和教育情懷。

完整的教學(xué)化錯包括容錯、識錯、用錯和思錯四個階段，彼此之間緊密聯(lián)系、逐步深入。容錯即用體諒的心態(tài)去看待學(xué)生的錯誤，教師要具有容錯的意識，欣賞學(xué)生出現(xiàn)的差錯，同時創(chuàng)設(shè)一個允許學(xué)生出錯的環(huán)境，消除學(xué)生緊張不安的負(fù)面情緒，這是錯誤出現(xiàn)之前的必要準(zhǔn)備；識錯即用敏銳的眼光發(fā)現(xiàn)錯誤，找到錯誤出現(xiàn)的根源，明確錯誤隱含的意義與價值，這是化錯的真正開端；用錯即用智慧的方法化解錯誤，將學(xué)生錯誤轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，讓學(xué)生在錯誤中思考和探索，發(fā)展學(xué)生的高階思維，這是化錯的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也將整個教學(xué)化錯推向高潮；思錯即用積極的態(tài)度反思錯誤，雖然此時已經(jīng)進入化錯的尾聲，但是如果師生能從錯誤中有所感悟，就能夠起到回味無窮的效果，對后續(xù)的教與學(xué)都有積極的啟發(fā)作用。

(三)教學(xué)化錯藝術(shù)的特點

藝術(shù)化的教學(xué)化錯具有以下特點：其一，生本性。根據(jù)費斯廷格的認(rèn)知失調(diào)理論可知，認(rèn)知與行為之間存在矛盾，當(dāng)學(xué)生的認(rèn)識與事物本身不一致時，就會產(chǎn)生巨大的壓力，導(dǎo)致錯誤的產(chǎn)生。[6]這肯定了犯錯是每一個學(xué)生成長過程中的正?，F(xiàn)象，因此教師和學(xué)生都要正確地認(rèn)識這種合理行為。在化錯時要始終堅持“以人為本”，尊重學(xué)生的人格，寬容對待每一個學(xué)生，圍繞著學(xué)生的錯誤進行積極的引導(dǎo)，不挖苦不斥責(zé)，不諷刺不歧視。其二，啟發(fā)性。錯誤既是學(xué)生主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)信息局限和混亂的一種反映，也是學(xué)生思維方式、認(rèn)知水平、理解能力等方面異質(zhì)性和層次性的一種體現(xiàn)。[7]錯誤往往能夠最客觀、最真實地暴露學(xué)生的不成熟，而這背后也蘊含了無限的可塑性。教師可以通過學(xué)生的錯誤，明確學(xué)生思維所處的狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)錯誤背后的教育價值，以錯誤啟發(fā)學(xué)生深度思考，促進學(xué)生的思維發(fā)展和能力提升。其三，針對性。由于不同學(xué)生在知識背景、理解水平、自我意識等方面存在差異，所以錯誤出現(xiàn)的原因也各不相同，不同類型的錯誤體現(xiàn)出學(xué)生個體的獨特性。因此，在教學(xué)化錯中，教師要尊重、承認(rèn)并積極利用學(xué)生之間的差異，深入分析錯誤出現(xiàn)的原因，采取不同的化錯方式，做到因人而異、因勢利導(dǎo)。其四，適度性。化錯不是全盤肯定或否定錯誤，也不是粗暴批評或盲目表揚學(xué)生，而是讓師生從錯誤中有所收獲。所以化錯要在有益于教學(xué)的限度內(nèi)進行，把握好化錯的分寸，既借錯誤達到教育的效果，又不傷害學(xué)生的自尊心。其五，示范性?；e在絕大多數(shù)情況下是面向全體學(xué)生展開的，教師對錯誤的處理態(tài)度、應(yīng)對方式以及化錯所取得的效果都會對其他學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，學(xué)生會在之后的學(xué)習(xí)過程中有意識地避免出現(xiàn)同樣的錯誤。

二、教學(xué)化錯的類型

根據(jù)不同的維度和標(biāo)準(zhǔn)，錯誤被分成了不同的類型，如普遍錯誤和個別錯誤、思維錯誤和行為錯誤、合理性錯誤和非合理性錯誤等?；阱e誤的類型，教學(xué)化錯也可以分成不同的類型，只有深入認(rèn)識教學(xué)化錯的類型。

(一)按照化錯的時間來分，可分為即時化錯和延時化錯

即時化錯是指當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中暴露出問題時，教師立即采取措施，對學(xué)生的錯誤進行最及時的轉(zhuǎn)化和利用。即時化錯能夠?qū)Υ嬖谟诒砻娴?、顯而易見的錯誤產(chǎn)生最佳的效果，讓學(xué)生在短時間內(nèi)發(fā)生改變。例如由于年齡和心理，小學(xué)生的感知水平比較低，常常會因為粗心、不細(xì)致等原因?qū)戝e別字，這種錯誤大多通過教師的立即提醒就能夠化解。但受限于即時化錯的時效性，所以難以讓學(xué)生產(chǎn)生更深刻的印象，容易出現(xiàn)二次錯誤甚至多次錯誤的現(xiàn)象。

延時化錯是指當(dāng)學(xué)生錯誤出現(xiàn)后，教師將錯誤暫時擱置一旁，但這種擱置并非完全的置之不理，而是在之后的學(xué)習(xí)過程中逐步指出并改正錯誤，是一個長期的過程。延時化錯多適用于解決復(fù)雜的或是超出學(xué)生思維能力的問題，將其與后續(xù)的內(nèi)容相結(jié)合來更好地解釋當(dāng)前的錯誤。延時化錯一方面能夠給學(xué)生留出反思過錯的時間，加深學(xué)生的認(rèn)識；另一方面也給教師留出思考的余地，教師能夠深入分析學(xué)生出錯的原因，并選擇合適的方法進行化錯。但是延時化錯也有不足之處，心理學(xué)研究結(jié)果表明學(xué)生接受信息效果的強弱會直接影響學(xué)生的思考。因此，如果在較長時間得不到正確的強化，錯誤就會形成強信息，在學(xué)生頭腦中留下深刻的印象，進而形成固化思維，干擾后續(xù)的學(xué)習(xí)。

(二)按照化錯的方式來分，可分為顯性化錯和隱性化錯

顯性化錯的目的性較強，具有兩大特點：一是化錯的手段外顯化，教師多是通過課堂講授等外顯方式將化錯的過程尤其是用錯這一階段公開化；二是化錯的效果外顯化，最終會直接表現(xiàn)為學(xué)生語言和行為上的改變。顯性化錯更適用于化解學(xué)生出現(xiàn)的普遍錯誤，能夠引發(fā)集體的感知、更正與反省，擴大化錯的影響范圍，對集體產(chǎn)生教育效果，有效提高化錯的效率。顯性化錯并非簡單粗暴地將學(xué)生錯誤強行公開，而是建立在師生彼此尊重的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生自愿坦誠地將錯誤“公之于眾”，這種方式只針對錯誤本身而不針對某個學(xué)生。但是如果顯性化錯的目的性過強，就會讓整個化錯的過程缺乏趣味，學(xué)生難以獲得切身的體驗，甚至?xí)a(chǎn)生疲憊和抵觸的情緒。

隱性化錯是指教師不直接指出學(xué)生的錯誤，而是將化錯與學(xué)校的文化環(huán)境、課堂的教學(xué)場景、師生的榜樣示范等巧妙結(jié)合，讓學(xué)生在教育者的引導(dǎo)下隨時隨地地受到浸潤與熏陶，這種方式能夠最大限度地維護犯錯學(xué)生的自尊心。隱性化錯適用于化解學(xué)生因情感偏差、認(rèn)知片面等出現(xiàn)的錯誤，要求充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，在潛移默化的滲透中培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。與顯性化錯不同，隱性化錯的效果并非立竿見影，而是一個逐漸積累的過程，加上缺少外界的監(jiān)督，所以效果因人而異。

顯性化錯與隱性化錯之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，顯性化錯在實際教學(xué)中起著主要作用，而隱性化錯則居于次要位置，二者是相輔相成的耦合關(guān)系。一方面，顯性化錯和隱性化錯在目標(biāo)上具有一致性，雖然二者采用了不同的方式，但最終都是為了化錯促學(xué)，運用學(xué)生的錯誤促進學(xué)生的全面發(fā)展。另一方面，顯性化錯和隱性化錯在效果上具有互補性，不能將顯性化錯與隱性化錯完全孤立地看待，二者結(jié)合才能起到“內(nèi)化于心、外化于行”的教育效果。

(三)按照化錯的主體來分，可分為教師化錯、學(xué)生化錯和合作化錯

教師化錯是最普遍、最直接的化錯方式，是教師發(fā)現(xiàn)、轉(zhuǎn)化和反思學(xué)生錯誤的過程。教師作為教學(xué)活動的組織者和引導(dǎo)者，在知識水平、思維能力等方面都更加成熟與完備，所以能夠清楚學(xué)生出錯的原因，為學(xué)生提供明確的方向指導(dǎo)，此外教師化錯也有利于教師反思教學(xué)，促進教師的專業(yè)成長。但是這種方式很容易受到教師權(quán)威的影響，走向過分追求正確而盲目糾錯的歧途。

受到傳統(tǒng)教育觀念的影響，長期以來化錯的主體都被認(rèn)為是教師，而忽視了學(xué)生的地位。學(xué)生作為犯錯的主體，也理應(yīng)成為化錯的主體。因此，在生本性的指導(dǎo)下，教師應(yīng)該將化錯的權(quán)力還給學(xué)生，讓學(xué)生自主探究地化錯比直接的標(biāo)準(zhǔn)答案來的更有價值，因為化錯的最高境界就是學(xué)生的“自化而明”。學(xué)生在自己化錯的過程中，不僅能夠加深對錯誤的認(rèn)識，完成知識的內(nèi)化，也能夠獲得愉悅的成功體驗，彰顯出教學(xué)化錯的生命活力。

合作化錯也是重要的化錯方式。一種是生生合作化錯，即鼓勵學(xué)生圍繞著錯誤積極思考、發(fā)表意見，從而激發(fā)出生生之間思維碰撞的火花。這種同輩之間的互幫互助既能夠加深學(xué)生的認(rèn)識和理解，培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的能力，又能夠極大的減輕犯錯學(xué)生的心理壓力，為每一個學(xué)生參與課堂提供平等的機會和可能。另一種是師生合作化錯。馬丁·布伯在對話哲學(xué)中強調(diào)建立“我—你”的本真關(guān)系，主張師生之間要真誠相遇、平等對話。[8]教學(xué)化錯其實也是師生雙方在交往過程中相互影響的活動，當(dāng)錯誤超出學(xué)生已有的能力時，教師應(yīng)該成為學(xué)生化錯的幫助者和合作者，共同完成化錯的任務(wù)，這有利于促成和諧民主、情感交融的師生關(guān)系，創(chuàng)造動態(tài)生成、相互支持的教學(xué)過程。

(四)按照化錯有無準(zhǔn)備，可分為預(yù)設(shè)性化錯和生成性化錯

預(yù)設(shè)與生成是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，預(yù)設(shè)是在教學(xué)之前的精心設(shè)計，具有計劃性；生成則是在教學(xué)過程中的靈活調(diào)控，體現(xiàn)出動態(tài)性。葉瀾教授強調(diào)了預(yù)設(shè)的重要性，指出：“預(yù)設(shè)是教學(xué)不能丟的，不能說強調(diào)預(yù)設(shè)就是傳統(tǒng)，不強調(diào)預(yù)設(shè)就是現(xiàn)代。預(yù)設(shè)就是在學(xué)校中有目的的、有計劃的、有組織的過程?！盵9]預(yù)設(shè)性化錯就是在備課時，教師根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗、知識的重難點、學(xué)生的知識儲備等方面，預(yù)設(shè)學(xué)生可能出現(xiàn)的錯誤，并選擇合適的化錯方法，提前做好縝密的準(zhǔn)備。預(yù)設(shè)性化錯能夠讓教師更加得心應(yīng)手地處理學(xué)生的錯誤，提升化錯的效率和質(zhì)量。但是如果過分強調(diào)預(yù)設(shè)，就會形成封閉式的課堂環(huán)境，缺少“節(jié)外生枝”的精彩，教學(xué)也會走向刻板僵化。

美國教育家布盧姆認(rèn)為，人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，如果沒有預(yù)料不到的成果，那么教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了。因此，化錯的過程可以預(yù)設(shè)，但不可能完全在意料之中，因為教學(xué)本身就是一個充滿不確定性的過程，新的情況和偶發(fā)事件的出現(xiàn)往往會打破原有的教學(xué)框架，所以不能完全拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定模式，而是要在預(yù)設(shè)之余留出生成的空間。生成性化錯是指在面對學(xué)生的非常規(guī)錯誤時，教師能夠及時的調(diào)整教學(xué)計劃和教學(xué)內(nèi)容，巧妙轉(zhuǎn)化學(xué)生的錯誤為教學(xué)所用。但是，生成性化錯增加了教學(xué)的難度，對教師的組織和調(diào)控能力也提出了更高的要求。

綜上所述，我們可以看到教學(xué)化錯依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以劃分成多種類型。而在實際的教學(xué)過程中，不同的教學(xué)化錯方式并非只能歸屬于一種類型，而是呈現(xiàn)出綜合化的特點。例如教師化錯既可以是即時的、顯性的，也可以是延時的、隱性的，化錯的方式可以有多種排列組合，以此獲得最佳的化錯效果。

三、教學(xué)化錯的策略

(一)把握化錯的節(jié)奏

節(jié)奏是客觀世界普遍存在的，萬事萬物都有自身的節(jié)奏，教學(xué)也不例外，其節(jié)奏往往內(nèi)隱于整個教學(xué)活動中，表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容的難易交錯、方式的動靜結(jié)合以及語言的抑揚頓挫等。良好的教學(xué)節(jié)奏既能使教學(xué)過程更加自然流暢，也能激起師生之間思維的同頻共振和情感的同向共鳴。而在教學(xué)化錯中，要講求的是快與慢的節(jié)奏變化。快與慢主要體現(xiàn)在化錯的速度上，“快”是指敏銳發(fā)現(xiàn)并及時利用學(xué)生的錯誤，使學(xué)生保持思維活躍、注意力集中；但如果一味求快，高強度的化錯就難以觸及到錯誤的根本?！奥笔侵冈诨e過程中留足思考的時間，使師生能夠進行反思和總結(jié)；但如果過于緩慢，化錯就會拖泥帶水，浪費教學(xué)時間。因此，藝術(shù)化的教學(xué)化錯要注意快慢交替，將環(huán)環(huán)相扣與循序漸進相結(jié)合，同時抓住化錯的最佳時機，巧妙安排化錯的時間，使教學(xué)化錯更加和諧有效。

怎樣才能在教學(xué)化錯中體現(xiàn)出節(jié)奏呢？這就要求將快慢相間地貫穿于化錯過程中?；e之前師生要創(chuàng)設(shè)心理容錯場，正視錯誤出現(xiàn)的必然性與合理性，此時應(yīng)該講求慢的藝術(shù)；而在化錯過程中，要在尋根究底的基礎(chǔ)上對癥下藥，此時可以加快速度、增大強度，讓學(xué)生參與其中，將化錯推向高潮；在這之后，化錯并非戛然而止，而是節(jié)奏放緩，留給師生咀嚼消化的時間，細(xì)品教學(xué)化錯的余韻。

(二)擴展化錯的場域

在社會學(xué)的理論中，布迪厄?qū)鲇蚨x為“在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)，或一個架構(gòu)”，是一個積極活動的空間。[10]基于場域視角去看教育領(lǐng)域中的問題，能夠提供一個嶄新的方法論，這既具有學(xué)理的價值又能夠滿足現(xiàn)實的需要。在教育中，課堂是為了完成教學(xué)目標(biāo)而形成的特殊場域，也是教學(xué)化錯的主陣地。在課堂中化錯，能夠發(fā)揮整體的作用，通過班級的集思廣益形成群體認(rèn)同，使錯誤為教學(xué)服務(wù)，實現(xiàn)錯誤的資源化利用。但是，化錯不應(yīng)拘泥于課堂，也應(yīng)拓展到課堂之外，課堂之外的場域能夠為化錯提供更加豐富的資源和更加自由的氛圍。例如學(xué)生書寫出現(xiàn)錯誤可能并非是因為粗心或者不熟練，而是缺少生活化的運用，因此可以將課堂知識與課外實踐結(jié)合起來，在日常生活中創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生多寫多用，加深印象，減少錯別字出現(xiàn)的頻率，也能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；同時在課下教師也要更深入地反思教學(xué)，總結(jié)學(xué)生出錯的原因，選擇符合學(xué)生認(rèn)知特點的方式來不斷地優(yōu)化識字教學(xué)?？偠灾n堂之外的場域是對課堂教學(xué)化錯的延伸與補充，能夠有效提升教學(xué)化錯的效率。

(三)豐富化錯的方式

教學(xué)化錯的真正目的不只是糾正學(xué)生的錯誤，更在于讓學(xué)生從心底認(rèn)識到問題并不再犯同樣的錯誤，而這就需要多元化的化錯方式。其中，語言藝術(shù)在化錯中發(fā)揮了重要的作用。蘇霍姆林斯基曾說過：“如果不能用對人的教育中的最精細(xì)的工具——語言去觸及人的心靈的最敏感的角落，那么這種教育力量將是沉睡的壯士”。[11]在出錯之后，很多學(xué)生都會感到羞愧和緊張，如果這個時候教師批評指責(zé)學(xué)生，那將會嚴(yán)重挫傷學(xué)生的熱情與積極性，加重學(xué)生的思想負(fù)擔(dān)，因此在面對學(xué)生無傷大雅的錯誤時，教師不妨用輕松詼諧的語氣點出，給學(xué)生一個正確的評價，做到言之有理更有情，彰顯語言藝術(shù)的魅力。此外，化錯也可以通過非言語的方式進行。美國心理學(xué)家愛柏爾·梅拉別恩曾寫過這樣一個公式：信息效果=7%的文字+38%的聲音+55%的體語。由此可見非言語方式在信息傳遞中是不可或缺的。在教學(xué)化錯中，教師的非言語表達往往起著感染和輔助的作用，相比于暴風(fēng)驟雨式的說教，敏銳傳神的目光、親切溫暖的笑容、優(yōu)雅準(zhǔn)確的手勢等都會對學(xué)生的認(rèn)知和情感產(chǎn)生極大的觸動，讓學(xué)生在不知不覺中發(fā)生積極的轉(zhuǎn)變，促成“化錯細(xì)無聲”的教育。

(四)兼顧化錯的主體

教師與學(xué)生是一個共同體。根據(jù)貝克的風(fēng)險社會理論可知學(xué)生錯誤引發(fā)的學(xué)業(yè)失敗也會對教師產(chǎn)生不可預(yù)測的影響，加上部分教師自身的素質(zhì)不過硬，學(xué)生出錯的不可控性可能會成為教師教學(xué)的一大阻力，所以教師會在無形中形成一種避錯意識和恐錯心理，或?qū)W(xué)生的錯誤置之不理，或?qū)W(xué)生的錯誤視作洪水猛獸，在偏執(zhí)中走向矯枉過正。[12]正確與完美被學(xué)校奉為圭臬，而學(xué)生的錯誤卻成為教學(xué)中極力規(guī)避的存在，實際上，錯誤中往往蘊含著思維的閃光點，因此教師要格外重視學(xué)生出現(xiàn)的錯誤，做到以下幾點：首先，教師要樹立積極的化錯意識，放寬胸懷給學(xué)生犯錯的機會，以平常心去對待學(xué)生的錯誤；其次，教師要充實自身的知識儲備，在豐富學(xué)識和徹底理性的基礎(chǔ)上不斷反思自己的教學(xué)觀，為學(xué)生提供方向性的指導(dǎo)；最后，教師在引導(dǎo)學(xué)生時不妨換位思考，從學(xué)生的視角出發(fā)，必要時可以給學(xué)生搭設(shè)一個改正的臺階，給予學(xué)生更多些的耐心和理解。

在失敗被隱性污名化的學(xué)校教育影響之下，學(xué)生很可能在面對失敗時迷失方向，也就無法習(xí)得錯誤對自己學(xué)習(xí)和成長的意義，陷入一種自我的迷茫。[12]所以我們要改變習(xí)以為常的化錯方式，逐步減輕學(xué)生對教師的依賴，發(fā)揮學(xué)生的主體性和積極性，從他律走向自律，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。讓學(xué)生化錯主要有三個步驟：一是要讓學(xué)生大膽出錯，讓學(xué)生認(rèn)識到出錯只是學(xué)習(xí)過程中的尋常之事，引導(dǎo)學(xué)生敢于暴露錯誤、勇于直面錯誤、樂于接納錯誤；二是要讓學(xué)生自主化錯，讓學(xué)生獨立地發(fā)現(xiàn)錯誤，鼓勵學(xué)生動手做、動腦想去化解錯誤；三是要讓學(xué)生積極思錯，從一次犯錯中總結(jié)經(jīng)驗，減少低級錯誤和同類錯誤的反復(fù)出現(xiàn)。

(五)修煉化錯的機智

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，教師要在課前對錯誤的出現(xiàn)和解決做好充分的準(zhǔn)備，做到未雨綢繆、有備而來，這能夠極大提高課堂的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。但是大多數(shù)情況下，錯誤是隨時出現(xiàn)的，教師無法對學(xué)生的錯誤做到面面俱到的預(yù)設(shè)，并且完全照本宣科、生搬硬套式的方式也難以適應(yīng)充滿創(chuàng)造性與可能性的教學(xué)活動。蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧不在于能預(yù)見課堂上的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動?！盵13]這種教育的技巧即隨機應(yīng)變的教學(xué)機智，教學(xué)機智首先指向教師，然后要求教師具有敏感的判斷能力，最后要求教師能夠準(zhǔn)確、迅速的行動。[14]當(dāng)意料之外的錯誤出現(xiàn)時，教師要保持沉著冷靜，調(diào)整好自己的情緒，在學(xué)生錯誤中發(fā)現(xiàn)有意義的內(nèi)容，融入到自己的教學(xué)中，既可以將錯就錯，將學(xué)生的錯誤看作是寶貴的教學(xué)契機，巧妙利用錯誤為教學(xué)服務(wù)；又可以因勢利導(dǎo)，從錯誤中生發(fā)出新的思考，化錯誤為創(chuàng)新，達到出奇制勝的教學(xué)效果。