【摘要】文章提出四個(gè)策略:走進(jìn)文本深處,在聚焦中滲透情感;強(qiáng)化主體參與,在共鳴中滲透情感;有效鏈接生活,在關(guān)聯(lián)中滲透情感;搭建表達(dá)通道,在傾吐中滲透情感。文章旨在更好地助推學(xué)生語(yǔ)文能力的生長(zhǎng)。
【關(guān)鍵詞】情感滲透;小學(xué)語(yǔ)文教學(xué);策略
文本并非無(wú)情物。任何文本的形成,都是作者基于社會(huì)文化、歷史背景、具體事件的內(nèi)在心境和情感的真實(shí)反映。只有真正融入文本之中,把握文本中所蘊(yùn)藏的情感,才能與文本、與作者進(jìn)行深入有效的“對(duì)話”,將文本中的豐富情愫深入有效地滲透進(jìn)學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)之中。教師需要實(shí)施情感教育,以培養(yǎng)學(xué)生豐富的情感,激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索精神,促使學(xué)生形成獨(dú)立健全的人格[1]。
一、走進(jìn)文本深處,在聚焦中滲透情感
(一)入境品味語(yǔ)言,從關(guān)鍵字詞中體悟情感
部分學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的感知,往往只停留在語(yǔ)言所表達(dá)的意思層面,他們僅僅從信息層面來(lái)理解文本內(nèi)容,對(duì)關(guān)鍵性語(yǔ)言所承載的豐富情感及內(nèi)涵體悟不夠深刻,充其量只能“觸及皮毛”,形成標(biāo)簽化的認(rèn)知。所以,教師需要引導(dǎo)學(xué)生借助文本表達(dá)的情境,以聚焦式、品味式的思維積極揣摩語(yǔ)言、品味語(yǔ)言,將文本語(yǔ)言中的情感滲透給學(xué)生。
以統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)第二單元中的《狼牙山五壯士》一文為例,五位壯士在峰頂與敵人交戰(zhàn),在槍彈用盡的情況下,搬起石頭砸向敵人。文中的“砸”這個(gè)簡(jiǎn)單的動(dòng)詞,看似只是一個(gè)動(dòng)作,卻蘊(yùn)藏著豐富的情感。教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體的語(yǔ)境,體會(huì)五位壯士?jī)?nèi)心所涌動(dòng)的情感。于是,有的學(xué)生結(jié)合日本帝國(guó)主義者侵略我國(guó)的惡劣行徑,從“砸”字中感受到五位壯士對(duì)敵人的痛恨之情;有的學(xué)生則想到后方群眾的安全,從“砸”字中感受到五位壯士對(duì)鄉(xiāng)親們的關(guān)愛(ài)之情。
在這一案例中,教師充分運(yùn)用了文本中的內(nèi)在情境,讓學(xué)生的思維聚焦在關(guān)鍵的字詞之中,通過(guò)品味、體悟、涵泳的方式,將豐富而真實(shí)的情感滲透進(jìn)了學(xué)生的意識(shí)之中。
(二)巧妙轉(zhuǎn)變角色,從不同維度滲透情感
情感的滲透,不應(yīng)該是直接的告知,更不應(yīng)該是機(jī)械的灌輸,而應(yīng)該是為學(xué)生搭建聚焦、品味的平臺(tái)。體驗(yàn)是一種高效的策略,教師可以在學(xué)生整體理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)學(xué)生以角色體驗(yàn)等多種方式走進(jìn)文本,將自己轉(zhuǎn)變成文本中的某一角色,或?qū)⒆约恨D(zhuǎn)變成文本的作者,通過(guò)角色的轉(zhuǎn)換,為滲透情感提供有效的切入口。
以統(tǒng)編版四年級(jí)下冊(cè)第一單元中辛棄疾的《清平樂(lè)·村居》為例,這首詞以質(zhì)樸、淺顯的語(yǔ)言,展現(xiàn)了農(nóng)村優(yōu)美的風(fēng)光和寧?kù)o樸實(shí)的生活。在教學(xué)行將結(jié)束之際,教師展示了辛棄疾的資料,并緊扣其戎馬一生的經(jīng)歷,觸發(fā)學(xué)生思考為什么這樣一位驍勇善戰(zhàn)的將領(lǐng)會(huì)對(duì)這種悠閑的生活充滿無(wú)限向往。提出這一問(wèn)題的目的主要在于幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變角色,走進(jìn)這位詞人的內(nèi)心世界,挖掘其表達(dá)的內(nèi)在價(jià)值。此時(shí),學(xué)生就能夠與詞人辛棄疾“對(duì)話”,了解到正是由于辛棄疾有著戎馬一生的經(jīng)歷,并且目睹了常年戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷,才對(duì)農(nóng)村優(yōu)美的景色和悠閑的生活流露出向往之情。
由此一來(lái),學(xué)生不僅理解了這首詞,還體會(huì)到了其中所蘊(yùn)藏的真摯情感,并且能在巧妙轉(zhuǎn)變角色的基礎(chǔ)上,知其然,知其所以然。教師通過(guò)這種方式,實(shí)現(xiàn)了情感的高效滲透。
二、強(qiáng)化主體參與,在共鳴中滲透情感
(一)融入真實(shí)體驗(yàn),在感知中讓情感融合
語(yǔ)文教學(xué)的主體是學(xué)生,學(xué)生是具有鮮活生命的個(gè)體。教師應(yīng)該充分尊重學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn),將學(xué)生的意識(shí)和身心情感都投射到文本世界之中,將情感無(wú)痕地滲透。學(xué)生對(duì)文本的閱讀,并不是機(jī)械的理解,而是發(fā)揮主觀能動(dòng)性,以自身的認(rèn)知,實(shí)現(xiàn)與文本之間的“對(duì)話”,從而產(chǎn)生共鳴[2]。
以統(tǒng)編版四年級(jí)下冊(cè)第一單元為例,編者在這個(gè)單元中所設(shè)定的語(yǔ)文要素是:初步體會(huì)文章表達(dá)的思想感情。本單元中的《天窗》一文描寫了孩子們從屋子外被關(guān)進(jìn)屋里時(shí)情感的變化。為了引領(lǐng)學(xué)生感受鄉(xiāng)下的孩子們借助天窗看到外面景色時(shí)的心情,教師需要先從“關(guān)進(jìn)屋里”入手,如在教學(xué)課文第四自然段時(shí),引導(dǎo)學(xué)生緊扣課文的語(yǔ)言文字,感受孩子們?cè)谟曛斜寂艿目鞓?lè)與興奮,但是教師不能僅僅停留在語(yǔ)言文字層面,還需要相機(jī)提出“你有過(guò)這樣的感受嗎?你的經(jīng)歷與課文中所描寫的孩子們的表現(xiàn)相同嗎?”的問(wèn)題,讓學(xué)生融入自身的情感體驗(yàn),想人物之所想,更好地投入文本之中。通過(guò)這些問(wèn)題,學(xué)生能夠?qū)⒆约涸谏钪兴纬?、蓄積的情感投射到文本之中,同時(shí)與文本中的人物產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴,為學(xué)習(xí)后文的語(yǔ)段奠定情感基礎(chǔ)。
在這一案例中,教師對(duì)于文本情感的滲透采用了兩種有效的措施:其一,以共鳴的方式,將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生,讓學(xué)生結(jié)合生活的體驗(yàn)去體會(huì)文本中的情感;其二,以對(duì)比的方式,讓學(xué)生形成情感認(rèn)知的沖突,感受天窗對(duì)文中的孩子們所起到的作用,在前后關(guān)聯(lián)中,使得人物內(nèi)心的情感得到了充分展現(xiàn)。
(二)設(shè)置辯論平臺(tái),在爭(zhēng)鳴中讓思想交鋒
統(tǒng)編版教材中的選文包羅萬(wàn)象,所涉及的地域跨度大,所關(guān)涉到的時(shí)代也有較大的差異性,這些都給學(xué)生進(jìn)行感知和理解帶來(lái)了較大的難度。不少課文內(nèi)容受到地域和時(shí)代的影響,會(huì)讓部分學(xué)生形成較大的文化沖突,甚至發(fā)現(xiàn)矛盾之處。鑒于此,教師不應(yīng)將正確的看法全部傳遞給學(xué)生,而應(yīng)設(shè)置相應(yīng)的平臺(tái),引導(dǎo)學(xué)生將自己的認(rèn)知和感受充分、主動(dòng)地表達(dá)出來(lái),嘗試以辯論的方式,將文本所蘊(yùn)藏的情感悄然無(wú)聲地滲透進(jìn)學(xué)生的意識(shí)之中。
比如,《狼牙山五壯士》一文中五位壯士最后選擇了以跳崖的方式結(jié)束自己的生命,是一項(xiàng)壯舉,可歌可泣。如果將五位壯士的做法置于當(dāng)下,我們應(yīng)該怎樣看待呢?是否也需要像這五位壯士一樣奉獻(xiàn)自己的生命呢?針對(duì)這些問(wèn)題,學(xué)生展開(kāi)了爭(zhēng)鳴,并提出了不同的看法。此時(shí),教師既不能模棱兩可,對(duì)不同的看法都統(tǒng)一采用表?yè)P(yáng)的方式進(jìn)行評(píng)價(jià),也不能直接將教師自己的觀點(diǎn)和盤托出,而應(yīng)該設(shè)置辯論的平臺(tái),組織學(xué)生對(duì)文本中的情感展開(kāi)深度探究。
采用辯論、爭(zhēng)鳴的方式,并不需要以具體的結(jié)果為主要依據(jù),而要側(cè)重于幫助學(xué)生在辯論中自然地運(yùn)用文本語(yǔ)言,主動(dòng)地關(guān)注文本內(nèi)容,更好地推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)的全面提升。
三、有效鏈接生活,在關(guān)聯(lián)中滲透情感
(一)引入生活資源,理解情感
語(yǔ)文的外延即生活。生活是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的源頭活水,而對(duì)文本中情感的體悟,更需要與生活進(jìn)行有效鏈接,這樣才能讓學(xué)生與文本中的故事、人物展開(kāi)“對(duì)話”。因此,在閱讀文本的內(nèi)容時(shí),尤其是在感受文本中的情感時(shí),教師不能讓學(xué)生始終局限在文本之中,而需要融入文本的價(jià)值,讓學(xué)生獲得情感體驗(yàn),全面發(fā)展他們的語(yǔ)言素養(yǎng)。
以統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)第二單元中的《開(kāi)國(guó)大典》一文為例,這篇課文主要描寫了于1949年10月1日舉行的開(kāi)國(guó)大典的盛況,展現(xiàn)了中國(guó)人民的興奮和激動(dòng)之情。由于這一內(nèi)容距離現(xiàn)在已經(jīng)有70多年,當(dāng)下的學(xué)生沒(méi)有舊社會(huì)的生活經(jīng)歷,很難理解中華人民共和國(guó)成立對(duì)于那個(gè)時(shí)代的人民究竟意味著什么,教師如果僅僅憑借文本的內(nèi)容和語(yǔ)言文字,是無(wú)法真正將文本中所展現(xiàn)出來(lái)的人民內(nèi)心的情感滲透給學(xué)生的。因此,教師可以融入生活資源,引導(dǎo)學(xué)生回想并表達(dá)自己在觀看2022年北京冬奧會(huì)開(kāi)幕式時(shí),身為一個(gè)中國(guó)人的自豪、興奮之情。在營(yíng)造出鮮活而濃郁的課堂氛圍之后,教師可以組織學(xué)生帶著自己的情感認(rèn)知,走向文本,透過(guò)語(yǔ)言文字,站在課文中人民的立場(chǎng),理解他們內(nèi)心的興奮和激動(dòng)。
學(xué)生只有真正產(chǎn)生類同的感受,才能感他人之所感,想他人之所想,從而通過(guò)挖掘文本的內(nèi)在價(jià)值,提升自身的語(yǔ)言能力。
(二)走向生活,接納情感
語(yǔ)文教學(xué)與生活之間的關(guān)聯(lián)表現(xiàn)在多維的層面,教師既可以將生活中的體驗(yàn)引入課堂中,也可以將課堂中的資源推向生活中去,讓學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn),把握和接納文本中純真而豐富的情感。
以統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè)第六單元中的《慈母情深》《父愛(ài)之舟》這兩篇課文為例,它們從不同的角度展現(xiàn)了人世間最純真、最感人的父母之愛(ài),這是學(xué)生體會(huì)過(guò)的情感。教師除了引導(dǎo)學(xué)生從文本語(yǔ)言出發(fā),體會(huì)文本中的豐富情感,還應(yīng)充分與學(xué)生的生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)。一方面,教師可以從探尋共性的角度入手,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活中自己的父母的哪些言行與課文中的描寫是相同的;另一方面,可以從辨析不同點(diǎn)的維度出發(fā),組織學(xué)生說(shuō)說(shuō)課文中的父母與自己的父母有哪些不同。這樣設(shè)計(jì)并不是僅僅為了關(guān)注學(xué)生最終的答案正確與否,更重要的是為了讓學(xué)生聯(lián)系、對(duì)比生活中父母的言行,深入感知文本,提高學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的品位,在文本情感和生活情感的對(duì)接中,將文本情感悄然無(wú)息地滲透到學(xué)生的意識(shí)之中。
四、搭建表達(dá)通道,在傾吐中滲透情感
(一)以己之心,揣人之情
對(duì)情感的體悟不僅是正向獲得、理解與汲取的過(guò)程,還可以反向表達(dá)的方式深化對(duì)情感的認(rèn)識(shí)。從語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)來(lái)看,理解的過(guò)程是對(duì)語(yǔ)言文字感知與解讀的過(guò)程,而外顯性的表達(dá)則是深化理解的過(guò)程。因此,為了在語(yǔ)文教學(xué)中滲透情感,教師可以從正向和反向兩個(gè)不同的維度展開(kāi),緊扣學(xué)生形成、蓄積的內(nèi)在情感,讓學(xué)生以己之心,更好地揣摩文本中的情感,在傾吐的過(guò)程中,實(shí)現(xiàn)情感的滲透和升華。
例如,統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)第一單元中的《草原》這篇課文主要描寫了老舍一行人來(lái)到草原后的所見(jiàn)、所聞、所感,展現(xiàn)了蒙古族人民熱情好客的特點(diǎn),表達(dá)了“蒙漢情深”的主題思想。整篇課文流露出歡快、興奮之情,這需要教師引導(dǎo)學(xué)生深入理解、品味,同時(shí)為學(xué)生搭建好表達(dá)和傾吐的平臺(tái),讓學(xué)生將內(nèi)心所蓄積的情感充分表達(dá)出來(lái)。以課文最后一段為例,這個(gè)語(yǔ)段描寫了老舍一行人與蒙古族人民依依惜別之情。教師組織學(xué)生回憶自己在生活中有過(guò)哪些與親人、與朋友分別的經(jīng)歷。學(xué)生交流的內(nèi)容是相對(duì)零散的,他們大都只將自己生活中的感受以“你一言、我一語(yǔ)”的方式表達(dá)出來(lái)。如果學(xué)生的交流僅僅停留在這一層次,那么學(xué)生的情感體悟就會(huì)相對(duì)膚淺。面對(duì)這樣的情況,教師引導(dǎo)學(xué)生利用文本情感和生活情感之間的共生點(diǎn),為學(xué)生搭建相應(yīng)的平臺(tái),組織學(xué)生站在不同的立場(chǎng)思考:“如果我是蒙古族人民,我會(huì)對(duì)老舍一行人說(shuō)些什么?如果我是老舍一行人中的一員,我會(huì)對(duì)蒙古族人民說(shuō)些什么?”此時(shí),教師需要注重學(xué)生在生活中的共生情感體驗(yàn),還需要讓學(xué)生綜合表達(dá)融合生活和文本的情愫,真正經(jīng)歷情感感知、激活和體驗(yàn)的過(guò)程,從而在學(xué)生進(jìn)行傾吐和表達(dá)時(shí)將情感滲透落實(shí)到位。
(二)設(shè)置通道,直抒胸臆
很多文本中的情感并不是直接呈現(xiàn)出來(lái)的,而是以委婉的方式,借助具體的事物呈現(xiàn)出來(lái)的。教師要在學(xué)生品味、理解的基礎(chǔ)上,搭建直抒胸臆的通道,喚醒學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn),提升情感的滲透效果。
比如,統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)第一單元中的《丁香結(jié)》一文主要描寫了不同場(chǎng)景中的丁香花,從表面上看,這純粹是一篇寫景狀物類的課文,但從課文的最后一句話中可以看出,作者絕不是僅僅為了描寫景物,而是為了表達(dá)自己對(duì)生活的理解以及感悟。為此,教師可以緊扣最后一句話,拓展資料,讓學(xué)生在理解文本表面意思的基礎(chǔ)上,思考作者所表達(dá)的相對(duì)委婉、隱晦的意思背后,究竟蘊(yùn)藏著怎樣的用意和情感,進(jìn)而了解作者創(chuàng)作這篇散文,旨在闡述生活中的挫折在所難免,只有學(xué)會(huì)用樂(lè)觀、積極的態(tài)度去面對(duì),才能走出泥潭的道理。教師設(shè)置通道,將原本蘊(yùn)藏在文本語(yǔ)言中的弦外之音展現(xiàn)出來(lái),可讓學(xué)生以直抒胸臆的方式,與文本進(jìn)行深入有效的“對(duì)話”,在學(xué)生傾吐的過(guò)程中,悄然達(dá)成情感滲透的目標(biāo)。同時(shí),教師將關(guān)注點(diǎn)放在賞析看似簡(jiǎn)單、質(zhì)樸的語(yǔ)言上,從中開(kāi)掘豐富且有價(jià)值的資源,可以更好地推動(dòng)學(xué)生對(duì)文本的深度學(xué)習(xí)。
結(jié)語(yǔ)
總而言之,豐富而真實(shí)的情感是語(yǔ)文教學(xué)的潤(rùn)滑劑,是師生之間、生生之間、生本之間對(duì)話的紐帶。教師在課堂教學(xué)中要做到以情感人、以情育人,通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)入新課,激發(fā)學(xué)生的情感;充分挖掘教材中的情感因素,引發(fā)學(xué)生共鳴,提升學(xué)生的情感體驗(yàn);設(shè)置多個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié),為學(xué)生提供自由表達(dá)情感的途徑,進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文能力的有效生長(zhǎng)。
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【基金項(xiàng)目】本文系泰州市“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃2020年度一般立項(xiàng)課題“情感教育在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中有效滲透的實(shí)踐研究”(課題立項(xiàng)編號(hào):tzghyb2020-071)的階段成果之一。
作者簡(jiǎn)介:張雪(1989—),女,江蘇省泰州市高新(高港)區(qū)塘灣小學(xué)。