團(tuán)體輔導(dǎo)在提升中職生自信水平中的應(yīng)用

李瑾 王雁

摘要：通過改進(jìn)心理健康課的教學(xué)方法與模式，提升學(xué)生自信水平。在實驗組的心理健康課中引入團(tuán)體輔導(dǎo)模式，進(jìn)行8次干預(yù)課程，干預(yù)前后分別采用Rosenberg自尊量表和缺陷感量表對實驗組和對照組的自信水平分別進(jìn)行評估。同時，在研究過程中對實驗組及其任課教師分別進(jìn)行訪談以了解干預(yù)的實際效果。[結(jié)果表明]干預(yù)前實驗組和對照組的自信水平?jīng)]有統(tǒng)計學(xué)差異，干預(yù)后實驗組的自信水平顯著高于對照組。[結(jié)論]在中職心理健康課中引入團(tuán)體輔導(dǎo)模式并將訪談作為心理健康課堂的延伸，能夠有效提升中職學(xué)生的自信水平。

關(guān)鍵詞：團(tuán)體輔導(dǎo)；中職生；自信

中圖分類號：G4文獻(xiàn)標(biāo)識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2022.23.090

中職學(xué)生大部分都經(jīng)歷了中考失利，普遍對自己評價過低，認(rèn)為自己什么都不行。這些學(xué)生大部分在初中都是被老師忽視、被家長責(zé)罰的群體。她們對自己的品質(zhì)和能力容易做出不合實際的過低評價，即使對于稍加努力就能夠完成的任務(wù)，也容易輕言放棄。有些學(xué)生甚至有破罐破摔、自暴自棄的傾向。這些都是學(xué)生缺乏自信，嚴(yán)重自卑的表現(xiàn)。

自卑心理是個體在外界的消極暗示下，由于現(xiàn)實自我與理想自我之間產(chǎn)生強(qiáng)烈的反差而引起的自我貶低、自我否定的一種消極心理狀態(tài)。表現(xiàn)為對自己的能力、品質(zhì)評價過低，同時可伴有一些特殊的情緒體驗，諸如害羞、內(nèi)疚、抑郁、失望等。嚴(yán)重自卑會造成生活適應(yīng)困難，脫離現(xiàn)實，不利于人格的健康發(fā)展。所以提升學(xué)生的自信水平，幫助其克服自卑感是學(xué)生心理健康教育的當(dāng)務(wù)之急。

班級團(tuán)體輔導(dǎo)是團(tuán)體輔導(dǎo)的一種，以班級為單位，以全班學(xué)生為對象，運(yùn)用團(tuán)體輔導(dǎo)的策略或方法，借助于團(tuán)體互動，協(xié)助學(xué)生重新評估自己的思想、情感和行為，調(diào)整認(rèn)知并增進(jìn)適應(yīng)能力，以預(yù)防或解決學(xué)生成長中的問題并激發(fā)學(xué)生的潛能。本研究以人本主義理論和積極心理學(xué)理論為指導(dǎo)，將班級團(tuán)體輔導(dǎo)模式引入心理健康課堂，通過教學(xué)方法和教學(xué)模式的改進(jìn)，幫助學(xué)生克服自卑心理，提升自信水平。

1對象與方法

1.1研究對象

烏魯木齊市某職業(yè)中等專業(yè)學(xué)校工科專業(yè)學(xué)生28名，均為男生，研究對象平均年齡為17歲。其中的以焊接專業(yè)學(xué)生14人作為實驗組，以隨機(jī)選取的另外一個工科班級學(xué)生14人作為對照組。

1.2方法

1.2.1心理測量工具

（1）缺陷感量表（The Feelings of Inadequacy scale，F(xiàn)IS）該量表共有36道題目，采用7級評分，得分越高，表示被測者的缺陷感越低，自尊感越強(qiáng)，自信水平越高。FIS分別從自尊、社交自信、學(xué)習(xí)能力、外貌以及體能五個維度評估被測者的自信水平。

（2）自尊量表（The self-Esteem Scale，SES）自尊量表（SES）由10道題目組成。5道正向計分題，5道反向計分題。計分方式為：很不符合記1分，不符合記2分，符合記3分，非常符合記4分。第3、5、9、10題為反向計分題。計分方式為：很不符合記4分，不符合記3分，符合記2分，非常符合記1分。所有的分?jǐn)?shù)加起來得分越高，表明自尊水平越高。

1.2.2訪談法

在研究的不同階段分別對實驗組及其相關(guān)老師進(jìn)行訪談，了解研究過程中學(xué)生的感受以及老師對學(xué)生表現(xiàn)的反饋，并以積極心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，為相關(guān)教師提供行之有效的提升學(xué)生自信的方法。

1.2.3實施步驟

首先分別對實驗組和對照組進(jìn)行SES和FIS的測量。測量結(jié)束后，對照組的心理健康課程繼續(xù)采用傳統(tǒng)的授課模式，課后不做任何干預(yù)。實驗組則將班級團(tuán)體輔導(dǎo)模式引入心理健康課堂。本研究為實驗組設(shè)計了八次團(tuán)體輔導(dǎo)模式下的心理健康課。

首先分別對實驗組和對照組進(jìn)行 SES 和 FIS 的測 量。 測量結(jié)束后，對照組的心理健康課程繼續(xù)采用傳統(tǒng) 的授課模式，課后不做任何干預(yù)。 實驗組則將班級團(tuán)體 輔導(dǎo)模式引入心理健康課堂。 本研究為實驗組設(shè)計了八 次團(tuán)體輔導(dǎo)模式下的心理健康課程，并將針對學(xué)生及任課教師的訪談作為實驗組心理健康課堂的課后延伸。

八次干預(yù)課程結(jié)束之后，對實驗組和對照組再次進(jìn)行SES和FIS的再測。

1.3施測與統(tǒng)計

以心理健康教師為主試，以班級為單位進(jìn)行團(tuán)體施測。數(shù)據(jù)采用SPSS19.0進(jìn)行相關(guān)分析。對數(shù)據(jù)采用獨(dú)立樣本非參數(shù)檢驗和配對非參數(shù)檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1干預(yù)前實驗組與對照組FIS與SES測量結(jié)果對比

將實驗組與對照組的FIS前測分?jǐn)?shù)進(jìn)行獨(dú)立樣本非參數(shù)檢驗，結(jié)果顯示：實驗組與對照組的FIS前測分?jǐn)?shù)沒有顯著性差異（P>0.05），這說明干預(yù)前兩組學(xué)生的缺陷感水平相似，沒有顯著性差異。

將實驗組與對照組的SES前測分?jǐn)?shù)進(jìn)行獨(dú)立樣本非參數(shù)檢驗，結(jié)果顯示：實驗組與對照組的SES前測分?jǐn)?shù)沒有顯著性差異（P>0.05），即在干預(yù)前兩組學(xué)生的自尊水平相似，自信狀況沒有顯著性差異。

2.2實驗組FIS前測與后測結(jié)果對比

對實驗組缺陷感量表的前測與后測結(jié)果進(jìn)行配對非參數(shù)檢驗發(fā)現(xiàn)，實驗組在經(jīng)過八次班級團(tuán)體輔導(dǎo)模式下的心理健康課程干預(yù)后，F(xiàn)IS的再測得分顯著高于干預(yù)前的初測得分（P<0.05），經(jīng)過八次班級團(tuán)體輔導(dǎo)，實驗組FIS的平均分比干預(yù)前提高了14.86分。這說明經(jīng)過團(tuán)體輔導(dǎo)的干預(yù)，實驗組的缺陷感水平明顯降低，自信水平明顯提高。

2.3實驗組SES前測與后測結(jié)果對比

對實驗組自尊量表的初測與再測結(jié)果進(jìn)行配對非參數(shù)檢驗，結(jié)果顯示：實驗組在經(jīng)過八次班級團(tuán)體輔導(dǎo)模式下的心理健康課程干預(yù)后，SES的再測得分顯著高于干預(yù)前的初測得分（P<0.05）。經(jīng)過八次班級團(tuán)體輔導(dǎo)，實驗組的SES平均分提高了3.43分，這說明研究對象的自尊感提升，自信水平明顯提高。

2.4對照組FIS和SES的前測與后測結(jié)果對比

將對照組的FIS前測與后測結(jié)果進(jìn)行配對非參數(shù)檢驗發(fā)現(xiàn)，對照組的FIS后測分?jǐn)?shù)與前測分?jǐn)?shù)相比雖然略有提高，但差異不顯著（p>0.05）沒有統(tǒng)計學(xué)意義。將對照組的SES前測與后測結(jié)果分別進(jìn)行配對非參數(shù)檢驗同樣發(fā)現(xiàn)，對照組的SES后測分?jǐn)?shù)與前測分?jǐn)?shù)相比沒有統(tǒng)計學(xué)差異（P>0.05），這說明對照組的自信水平?jīng)]有顯著性變化。

2.5干預(yù)后實驗組與對照組FIS與SES測量結(jié)果對比

將實驗組與對照組的FIS和SES后測分?jǐn)?shù)分別進(jìn)行獨(dú)立樣本非參數(shù)檢驗，統(tǒng)計分析結(jié)果顯示：在對實驗組的干預(yù)結(jié)束后，實驗組的FIS平均分高出對照組18.29分，差異顯著（P<0.05）。同時，實驗組的SES得分也顯著高于對照組（p<0.05），這說明與對照組相比，實驗組的自信水平得到了明顯的提高。從而驗證了，在心理健康課中引入團(tuán)體輔導(dǎo)模式并將訪談作為心理健康課堂的延伸，對于提升學(xué)生自信水平的有效性。

2.6訪談結(jié)果

通過在心理健康課中引入團(tuán)體輔導(dǎo)模式，使實驗組的研究對象對心理健康課程有了全新的體驗。在訪談的過程中實驗組反饋，團(tuán)體輔導(dǎo)營造了溫馨、平等、信任的課堂氛圍，隨著課程的不斷深入，研究對象深刻體驗了從最初的被動等待到主動參與，從對團(tuán)體的不信任到敞開心扉的過程。團(tuán)體輔導(dǎo)不但幫助實驗組更好地認(rèn)識自我、悅納自我、悅納他人，同時也幫助他們正確認(rèn)識并分析挫折的價值，使其能以積極的心態(tài)應(yīng)對挫折，進(jìn)而從根本上幫助研究對象克服自卑心理，提升自信水平。

在研究的前期、中期及后期分別對實驗組的其它任課老師進(jìn)行了訪談。在干預(yù)前，老師們對實驗組的課堂表現(xiàn)做了如下反饋：“在課堂中，面對老師的提問，大部分學(xué)生有低頭的動作，怕被老師點(diǎn)到名；站起來勉強(qiáng)回答問題的學(xué)生聲音很小，語調(diào)很低；在小組討論發(fā)言時，學(xué)生的參與度不高”等。在與教師訪談的過程中，研究者為任課教師提供了很多提升學(xué)生自信水平的建議。例如，注重對學(xué)生的語言鼓勵，對重點(diǎn)學(xué)生進(jìn)行積極的眼神關(guān)注，當(dāng)學(xué)生進(jìn)步時給予及時的表揚(yáng)，在作業(yè)批改時評語的使用等。在一系列的干預(yù)措施之后，任課教師普遍反映研究對象在課堂中有了更多自信的表現(xiàn)。例如，課堂發(fā)言更加積極、聲音變得洪亮、在小組討論和實訓(xùn)操作中更愿意參與等。

3討論

3.1心理健康課中引入團(tuán)體輔導(dǎo)模式的意義

成員在積極的互動中增進(jìn)了解。團(tuán)體輔導(dǎo)提供了互動性的活動，在活動中，成員可以讓別人更好地了解自己，也會對別人有更多更深入的了解，同時還可以通過聆聽他人的意見等促使自己反省，幫助自己更好地了解自己。

團(tuán)體提供了各種不同的信息以及多元反饋。團(tuán)體成員因為各自具有不同的生活成長背景和經(jīng)驗，對同一個問題會有不同的見解，因此會提供多種觀點(diǎn)和解決問題的方案。這樣可以開闊成員的視野，滿足他們吸收不同信息的需要，也可以彌補(bǔ)這一年齡階段的學(xué)生認(rèn)知上的片面性帶來的各種偏差和不足。同時，團(tuán)體輔導(dǎo)可以給成員提供接受回饋的機(jī)會，聽到別人對自己的看法以及對自己的建議，這樣可以幫助成員重新認(rèn)識自己。

團(tuán)體提供了模擬現(xiàn)實生活的情景，使輔導(dǎo)效果持久。團(tuán)體是社會的縮影，是對社會的真實反映。利富特（1972）說過：“團(tuán)體咨詢給成員提供一個與真實生活類似的情境，在這個情境中，成員接受多元的刺激，來學(xué)習(xí)面對、處理自己的困難和問題”。

3.2以積極心理學(xué)理論為指導(dǎo)開展團(tuán)體輔導(dǎo)的有效性

關(guān)注個體積極的主觀體驗是積極心理學(xué)理念的核心內(nèi)容之一。寧靜、感激、敬佩、喜悅、希望、自豪、逗趣、激勵等都屬于積極主觀體驗的范疇。很多心理學(xué)的研究已經(jīng)證實，積極的主觀體驗?zāi)軌蛴行У靥嵘龑W(xué)生的自信水平。對于個體積極品格的探究是積極心理學(xué)研究的另一個核心內(nèi)容。積極心理學(xué)之父塞利格曼提出了24項品格優(yōu)勢，其中包括勇敢、正直、堅韌、洞察力、好奇心、善良、謙遜、幽默、審慎等。在將團(tuán)體輔導(dǎo)模式引入心理健康課堂教學(xué)的過程中，心理健康教師致力于幫助學(xué)生收獲更多的積極體驗的同時，進(jìn)一步幫助學(xué)生挖掘自身的品格優(yōu)勢，從而從根本上幫助學(xué)生克服自卑心理，提升學(xué)生的自信水平。

3.3心理健康課堂的課后延伸

本研究將訪談作為心理健康課堂的課后延伸，對研究對象和任課教師分別進(jìn)行了訪談。對學(xué)生的訪談主要圍繞學(xué)生對團(tuán)體輔導(dǎo)模式下心理健康課堂的感受以及個案問題的解決，這為課程設(shè)計的優(yōu)化提供了依據(jù)。

對任課教師的訪談主要包括兩部分的內(nèi)容：第一，收集學(xué)生在不同研究階段不同課程中的態(tài)度和行為表現(xiàn)；第二，以積極教育理念為指導(dǎo)，根據(jù)學(xué)生的具體表現(xiàn)，向任課教師提供提升學(xué)生自信的有效方法及策略。這樣學(xué)生就可以在不同的課堂中體驗同樣的信任與鼓勵，從而強(qiáng)化學(xué)生在心理健康課中形成的積極向上的自我評價模式，進(jìn)而從根本上克服自卑心理，提升自信水平。

除此之外，心理健康教師還嘗試組織任課教師開展“積極教育讀書會”活動。任課教師通過對《非暴力溝通》《給老師的101條積極心理學(xué)建議》以及《幸福的科學(xué)》三本書的研讀、討論及分享，樹立積極教育的理念，將非暴力溝通的四要素“觀察”“感受”“需要”及“請求”有效地運(yùn)用到課堂教學(xué)以及與學(xué)生的日常交流中。讀書會提升了任課教師對積極語言的掌握，使教師能夠有意識地將積極語言的HAPPY模式運(yùn)用到學(xué)生管理工作中，從而讓學(xué)生在心理健康課堂之外獲得更多的肯定與鼓勵，擁有更多地積極體驗。在積極的主觀體驗中，學(xué)生更好的發(fā)揮自己的品格優(yōu)勢，從而獲得更多積極的自我評價從根本上克服自卑，提升其自尊水平。

3.4未來的研究方向

本研究選取的研究對象為工科專業(yè)的學(xué)生，人數(shù)偏少且均為男生。研究缺乏對男女混班以及班額超過四十人的班級的相關(guān)探索，所以本研究的結(jié)論具有一定的局限性，需要進(jìn)一步的探索研究進(jìn)行補(bǔ)充和驗證。

除此之外，在未來的研究中將會以積極教育六大模塊：積極關(guān)系、積極成就、積極意義、積極自我、積極投入以及積極情緒為研究方向，以定量、實證研究為基礎(chǔ)，以結(jié)構(gòu)化訪談、科學(xué)量表為測量工具，對學(xué)生進(jìn)行定量、定時、定期的測量。根據(jù)測量結(jié)果，對相關(guān)課程的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行有針對性的反思與調(diào)整，從而從根本上提升學(xué)生的學(xué)業(yè)技能以及人際交往、構(gòu)建意義、情緒管理等核心能力，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格品質(zhì)。

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基金項目：2017年烏魯木齊市教育局，烏魯木齊市教育科研規(guī)劃小課題“烏市三職專焊接專業(yè)學(xué)生自信心提升的實踐研究”（SJKYX2017ZJ007）。

作者簡介：李瑾（1982-），女，漢族，新疆烏魯木齊人，碩士，烏魯木齊市米東區(qū)職業(yè)中等專業(yè)學(xué)校講師，研究方向：發(fā)展與教育心理學(xué)；王雁（1981-），女，漢族，新疆烏魯木齊人，本科，烏魯木齊市職業(yè)教育中心高級講師，研究方向：思想政治教育、班主任管理。