【摘要】隨著社會的發(fā)展，信息技術(shù)手段已經(jīng)廣泛應(yīng)用在教育領(lǐng)域，這有利于提升教學(xué)效率。在信息技術(shù)環(huán)境下，如何有效地在小學(xué)語文教學(xué)中運用學(xué)科思維導(dǎo)圖？文章將對在小學(xué)語文閱讀課堂、習(xí)作課堂、復(fù)習(xí)課堂上分別運用分析型、創(chuàng)作型、歸納型學(xué)科思維導(dǎo)圖進(jìn)行闡述。

【關(guān)鍵詞】學(xué)科思維導(dǎo)圖；小學(xué)語文教學(xué)；信息技術(shù)；運用

作者簡介：張美華（1979—），女，福建省福州市臺江實驗小學(xué)。

學(xué)科思維導(dǎo)圖與普通的思維導(dǎo)圖是不同的。學(xué)科思維導(dǎo)圖更關(guān)注的是學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)以及規(guī)律，繪制學(xué)科思維導(dǎo)圖是將學(xué)生的思維可視化的過程。學(xué)科思維導(dǎo)圖主要分為以下三種類型：分析型學(xué)科思維導(dǎo)圖、創(chuàng)作型學(xué)科思維導(dǎo)圖、歸納型學(xué)科思維導(dǎo)圖。學(xué)生可以通過學(xué)科思維導(dǎo)圖來實現(xiàn)學(xué)科思維的內(nèi)化，促進(jìn)自身的心智發(fā)展。小學(xué)語文教師可在信息技術(shù)環(huán)境下，充分借助這三種不同類型的學(xué)科思維導(dǎo)圖來培養(yǎng)學(xué)生各方面的能力。

一、運用分析型學(xué)科思維導(dǎo)圖提升學(xué)生的閱讀能力

閱讀教學(xué)占據(jù)了小學(xué)語文課堂教學(xué)的很大一部分，足見小學(xué)生閱讀能力在語文學(xué)習(xí)中之重要。部分小學(xué)語文教師往往在閱讀教學(xué)上花大量的時間，卻收效甚微。教師進(jìn)行閱讀教學(xué)的首要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。

（一）分析型學(xué)科思維導(dǎo)圖在課內(nèi)閱讀教學(xué)中的運用

分析型學(xué)科思維導(dǎo)圖運用在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，能幫助學(xué)生了解文本之間的關(guān)系，深入地分析文本的內(nèi)容及表達(dá)形式，加深對文本的理解。

小學(xué)語文教材是按照單元進(jìn)行編排的，同一個大單元的課文是有一定的聯(lián)系的。教師在教學(xué)時要有大單元意識，引導(dǎo)學(xué)生從單元的語文要素出發(fā)，以單元主題為中心，在大腦中構(gòu)建出整個單元課文的思維導(dǎo)圖，這樣，學(xué)生在進(jìn)行同一單元不同課文的學(xué)習(xí)時，學(xué)習(xí)目標(biāo)就會更加明確。

例如，人教版六年級上冊第八單元以“走近魯迅”為主題，教材中編排了與魯迅相關(guān)的四篇課文《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人—紀(jì)念魯迅有感》，在本單元的“語文園地”中還引用了魯迅的名言，旨在從不同角度向?qū)W生展現(xiàn)魯迅的形象。在本單元教學(xué)中，筆者讓學(xué)生整合單元中的閱讀材料，繪制學(xué)科思維導(dǎo)圖，簡單介紹四篇課文的主要內(nèi)容、表達(dá)手法，以及課外資料等，把一篇篇零散的文章按照一定的規(guī)律在他們的腦海中串聯(lián)起來，形成對魯迅先生的文學(xué)成就的初步了解，對其性格特點的初步感知和對其精神境界的初步體會［1］。

每一篇文章都是獨立而完整的。語文教師在篇章的教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生找到文章的中心、作者寫作的主線，以及圍繞主線展開的相關(guān)內(nèi)容。教師如果能合理地利用分析型學(xué)科思維導(dǎo)圖，就能有效地促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)的文章進(jìn)行深入思考，進(jìn)而提升學(xué)生的閱讀能力。

例如，筆者在教學(xué)人教版五年級下冊第四單元中的《軍神》一文時，首先讓學(xué)生在初讀課文的基礎(chǔ)上梳理出文章的脈絡(luò)，利用希沃白板5繪制思維導(dǎo)圖的功能繪制出本文的主線：問診時—手術(shù)前—手術(shù)中—手術(shù)后。接著，筆者把這一主線通過希沃白板5的推送功能，推送到每個學(xué)習(xí)小組的平板電腦上。在品讀課文中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章中還隱藏著兩條線索，一條是劉伯承的表現(xiàn)，另一條是沃克醫(yī)生的表現(xiàn)，并且這兩條線索是通過正、側(cè)面描寫交替進(jìn)行呈現(xiàn)的，能夠共同塑造劉伯承的軍神形象。在“感受軍神形象”這一教學(xué)環(huán)節(jié)，筆者讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容整理出劉伯承和沃克醫(yī)生在主線上各自的表現(xiàn)，在學(xué)習(xí)小組的平板電腦上繪制完整的《軍神》分析型學(xué)科思維導(dǎo)圖（如圖1所示）。如此一來，學(xué)生的腦海中就形成了這篇復(fù)雜的文本內(nèi)容清晰的思維脈絡(luò)。然后，學(xué)生在對繪制好的思維導(dǎo)圖進(jìn)行觀察和思考時，有了許多新的發(fā)現(xiàn)，如從橫向?qū)Ρ葋砜?，劉伯承的表現(xiàn)一直都很平靜，而沃克醫(yī)生的表現(xiàn)有很大變化（從起先的冷漠到震驚、緊張，再到關(guān)切，最后到肅然起敬）；從縱向?qū)Ρ葋砜?，劉伯承的表現(xiàn)與沃克醫(yī)生的表現(xiàn)形成鮮明的對比，而沃克醫(yī)生的表現(xiàn)又與劉伯承的表現(xiàn)息息相關(guān)。針對以上的發(fā)現(xiàn)，學(xué)生提出了許多問題，并將這些問題推送到班級的學(xué)習(xí)群中，與全班同學(xué)一起探究：“僅僅經(jīng)歷了一場手術(shù)，為什么沃克醫(yī)生的態(tài)度發(fā)生了巨大的變化？”“文章的主要人物是劉伯承，可是為什么要花大量的筆墨去描寫沃克醫(yī)生？”這樣一來，在無形中激發(fā)了學(xué)生進(jìn)一步探究文本的興趣，讓學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)更加深入。學(xué)生在搜集、整理信息的過程中繪制了思維導(dǎo)圖，在對思維導(dǎo)圖的觀察分析中有了發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中提出了問題，進(jìn)而在通過不斷的思考、探究去解決問題的過程中提升了閱讀能力。最后，在“講述故事”這一教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生利用平板電腦上繪制好的思維導(dǎo)圖展開想象，揣摩沃克醫(yī)生的內(nèi)心活動，并在小組內(nèi)進(jìn)行交流討論，相互補(bǔ)充。在講述故事時，思維導(dǎo)圖成了學(xué)生們的學(xué)習(xí)支架。在思維導(dǎo)圖的幫助下，學(xué)生們講述的故事條理清晰、細(xì)節(jié)突出、心理活動具體，也更能打動聽眾。

（二）分析型學(xué)科思維導(dǎo)圖在課外自主閱讀中的運用

作為語文教師，我們深知要想提高學(xué)生的閱讀水平，不能光靠學(xué)生課堂上的聽講，更重要的是要讓學(xué)生養(yǎng)成愛閱讀的習(xí)慣，并且把課內(nèi)習(xí)得的閱讀方法進(jìn)行吸收、內(nèi)化，在課外閱讀中能恰當(dāng)?shù)剡\用。并且，學(xué)生只有博覽群書，才能厚積薄發(fā)；只有大量的積累，才能在表達(dá)時滔滔不絕，在寫作時做到下筆如有神。

但如何讓學(xué)生愛上閱讀，激發(fā)他們的閱讀興趣？如何知曉他們課外閱讀的效果？這成了擺在一線語文教師面前的難題。教師通過讓學(xué)生做讀書筆記，在無形中增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，讓原本愉快的閱讀成了一種任務(wù)，容易導(dǎo)致學(xué)生對閱讀失去興趣。通過閱讀分享會，雖然學(xué)生喜歡，但這勢必要占用語文教師的課堂時間，還有可能導(dǎo)致教學(xué)任務(wù)無法完成。再則，一個班一般有四五十號學(xué)生，一節(jié)課上又有幾個學(xué)生能分享自己讀書的心得呢？這使得有些學(xué)生在分享會上往往只能成為默默無聞的聽眾，無法實現(xiàn)全員參與［2］。

然而，在課外閱讀中引入學(xué)科思維導(dǎo)圖，能有效地解決以上問題。教師在學(xué)生閱讀完整本書后，可以讓學(xué)生利用電腦軟件，從自己閱讀的視角出發(fā)，發(fā)揮個性，繪制屬于自己的學(xué)科思維導(dǎo)圖。信息技術(shù)手段的介入，彌補(bǔ)了一些學(xué)生在繪畫上的不足，也為思維導(dǎo)圖的繪制節(jié)省了時間。然后，教師可以在班級的文化墻上展示每個學(xué)生繪制的具有自己獨特風(fēng)格的思維導(dǎo)圖。一張張生動的思維導(dǎo)圖形成了班級文化，全體學(xué)生都能參與繪制的過程，一同欣賞，并在欣賞中相互分享，相互學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短。

二、運用創(chuàng)作型學(xué)科思維導(dǎo)圖提高學(xué)生的寫作能力

閱讀和習(xí)作是語文教學(xué)的兩項重要內(nèi)容。不少教師發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)生習(xí)作思路打不開，寫出來的文章千篇一律，缺乏新意。其實，對于學(xué)生來說這也是一直困擾他們的問題，經(jīng)調(diào)查，有不少學(xué)生寫作時總是無話可說，尤其在自主寫作時，更是無從下筆，不知該寫什么。對此，小學(xué)語文教師可以在習(xí)作前，借助創(chuàng)作型學(xué)科思維導(dǎo)圖對學(xué)生進(jìn)行思維發(fā)散性的訓(xùn)練，也可以在繪制學(xué)科思維導(dǎo)圖時，讓學(xué)生從不同方面進(jìn)行選材，對相關(guān)材料進(jìn)行整合、比對，留下典型、新穎的材料，刪去重復(fù)、陳舊的材料。學(xué)生圍繞中心詞繪制出思維導(dǎo)圖，可以使文章的中心明確、條理清楚、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，不容易跑題。在習(xí)作之前，教師經(jīng)常會讓學(xué)生寫提綱。寫提綱實際上就是一個對確定的中心、選定的素材進(jìn)行合理的謀篇布局的過程。如果把用純文字表達(dá)的習(xí)作提綱變成圖文結(jié)合的學(xué)科思維導(dǎo)圖，那么就有利于提升學(xué)生寫作的興趣。

例如，筆者在教學(xué)人教版六年級上冊第五單元—習(xí)作單元時，讓學(xué)生根據(jù)習(xí)作要求（圍繞中心意思寫）繪制學(xué)科思維導(dǎo)圖。學(xué)生先選定一個中心意思（這就是思維導(dǎo)圖的“根”），考慮從某些方面著手寫這個中心意思（這就是思維導(dǎo)圖的“主干”）；然后，通過平板電腦，從教師事先為本次習(xí)作準(zhǔn)備的分享在班級學(xué)習(xí)群的學(xué)習(xí)材料包中，尋找與中心意思相關(guān)的事例，把所有符合中心意思的事例篩選出來，進(jìn)行比較，留下具有代表性的事例或補(bǔ)充新的事例（這就是思維導(dǎo)圖的“分枝”）；最后，思考可以運用什么方法將確定的事例寫具體、寫生動（這就是思維導(dǎo)圖的“葉”和“花”）。這樣一來，學(xué)生的腦海中就形成了一張網(wǎng)狀的結(jié)構(gòu)圖，這張圖有不同的節(jié)點，每個節(jié)點會延伸出新的節(jié)點，把思維一步步具體化，同時各個節(jié)點又緊密地聯(lián)系在一起，成為一個整體。每個學(xué)生在繪制完思維導(dǎo)圖后，可以借助上傳、分享的功能和全班同學(xué)分享思維導(dǎo)圖，通過其他同學(xué)的分享，看到其他同學(xué)的思維導(dǎo)圖，在平臺上相互學(xué)習(xí)、相互啟發(fā)、相互點評，最終共同進(jìn)步。學(xué)生在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行寫作，既能保證不跑題，做到有話可寫，又能別出心裁，不再畏懼寫作。

三、運用歸納型學(xué)科思維導(dǎo)圖增強(qiáng)學(xué)生的記憶能力

語文學(xué)科是一門注重積累的學(xué)科，同時也是一門強(qiáng)調(diào)記憶的學(xué)科，有不少名家名篇中的經(jīng)典語段和古詩文、名言警句等是需要學(xué)生背誦的。再則，這些需要學(xué)生背誦的內(nèi)容是散落在教材各處的，有的在文章中，有的在“語文園地”的“日積月累”中，有的藏在單元的導(dǎo)讀中，有的則在小學(xué)生課外必背75首古詩中。過多的死記硬背，不僅會讓語文學(xué)科的學(xué)習(xí)變得枯燥無味，讓學(xué)生對語文失去興趣，而且不利于學(xué)生對所背誦內(nèi)容的理解、運用。雖然多數(shù)學(xué)生能通過強(qiáng)化記憶背下來，但這種記憶往往是短暫的、無意義的，他們這么做更多的是為了應(yīng)付測試［3］。

語文教師在教學(xué)中，如果能針對背誦的內(nèi)容，教學(xué)生運用歸納型學(xué)科思維導(dǎo)圖進(jìn)行整理、歸納，那么學(xué)生就可以把這些零散的內(nèi)容串聯(lián)起來，按一定的規(guī)律進(jìn)行分門別類，以圖像的形式呈現(xiàn)。這樣不僅便于學(xué)生的理解，還能更好地幫助學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的識記。尤其在復(fù)習(xí)課上，運用歸納型學(xué)科思維導(dǎo)圖，能有效地提高學(xué)生的復(fù)習(xí)效率。

對于小學(xué)六年級學(xué)生來說，對過去學(xué)習(xí)過的內(nèi)容進(jìn)行畢業(yè)復(fù)習(xí)是一項浩大的工程，其中涉及的知識點繁雜，要求積累、背誦的內(nèi)容更是多如牛毛。以古詩為例，課內(nèi)外加起來有幾十、上百首，這么多的篇目，不少學(xué)生表示無從下手，甚至容易背串，牛頭不對馬嘴，更別談對詩句的理解、運用了。

于是，筆者在古詩復(fù)習(xí)中，讓學(xué)生借助歸納型學(xué)科思維導(dǎo)圖對古詩進(jìn)行分類。在分類時，不同學(xué)生的關(guān)注點不同，有的學(xué)生根據(jù)古詩內(nèi)容進(jìn)行分類，把古詩分為思鄉(xiāng)詩、寫景詩、詠物詩、邊塞詩……有的學(xué)生根據(jù)詩人進(jìn)行分類，把古詩分為李白的詩、杜甫的詩、杜牧的詩……有的學(xué)生則根據(jù)古詩特點進(jìn)行分類，把古詩分為古體詩、樂府詩、絕句、律詩。無論采用哪種分類方式，學(xué)生都要經(jīng)過思考后才能進(jìn)行繪制。繪制的過程實際上是學(xué)生識記的過程，這時的識記是有意識的、分類別的識記，相同類別的古詩會在腦海中形成關(guān)聯(lián)，這有助于加深印象、理解和運用。學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖是他們思維的可視化呈現(xiàn)。教師在批閱學(xué)生的思維導(dǎo)圖的過程中，可以對學(xué)生思維的過程有所了解，很快就能判斷學(xué)生分類得是否正確，再有針對性地給予指導(dǎo)，以避免學(xué)生在識記的過程中出現(xiàn)錯誤。

在如今信息技術(shù)高速發(fā)展的時代，網(wǎng)絡(luò)上的學(xué)習(xí)資源十分豐富。學(xué)生可以在網(wǎng)絡(luò)上查找詩人的信息或古詩創(chuàng)作的背景等資料，對自己的思維導(dǎo)圖進(jìn)行相應(yīng)的完善。這樣一來，學(xué)生對要求背誦的古詩就有了更深層次的理解。他們也可以使用思維導(dǎo)圖繪制軟件，快速地繪制出個性化的古詩分類思維導(dǎo)圖。此外，每個學(xué)生還可以利用信息技術(shù)手段，把自己繪制的古詩分類思維導(dǎo)圖上傳到班級的學(xué)習(xí)群里，和同學(xué)們分享。每個學(xué)生雖然只完成了一張思維導(dǎo)圖，但通過分享，就可以收集到多張思維導(dǎo)圖，了解到古詩不同的分類方式，從而讓復(fù)習(xí)變得省時又高效。思維導(dǎo)圖以圖像的形式呈現(xiàn)，根據(jù)人類記憶的規(guī)律，圖像比文字更容易讓人記住，而且不容易遺忘。一段時間之后，雖然學(xué)生可能會遺忘識記的某些內(nèi)容，但因為學(xué)科思維導(dǎo)圖是按照一定的知識規(guī)律來繪制的，所以當(dāng)他們再次復(fù)習(xí)時，只要對照著之前繪制的學(xué)科思維導(dǎo)圖，就能快速地回憶起相關(guān)內(nèi)容，節(jié)約不少時間成本［4］。

結(jié)語

綜上所述，在信息技術(shù)環(huán)境下，學(xué)科思維導(dǎo)圖在小學(xué)語文教學(xué)中的運用，是一次教學(xué)的創(chuàng)新，也有利于學(xué)生主動學(xué)習(xí)。小學(xué)語文教師在閱讀課堂、習(xí)作課堂和復(fù)習(xí)課堂上合理地運用學(xué)科思維導(dǎo)圖，能取得良好的成效。學(xué)科思維導(dǎo)圖就如一架梯子，學(xué)生可借它步入語文學(xué)習(xí)的更深層，教師可借它登上更高效、更具生命力的語文教學(xué)之峰。

【參考文獻(xiàn)】

［1］張紅梅.基于多媒體技術(shù)的思維導(dǎo)圖在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用探究［J］.學(xué)生·家長·社會：學(xué)校教育， 2020（07）：196.

［2］孫愛玲.基于多媒體技術(shù)的思維導(dǎo)圖在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用研究［J］.中小學(xué)電教（教學(xué)），2019（10）：52-53.

［3］林書揚(yáng).為什么要給思維導(dǎo)圖“轉(zhuǎn)基因”：淺談“學(xué)科思維導(dǎo)圖”與“思維導(dǎo)圖”［J］.中國信息技術(shù)教育，2015（18）：80-81.

［4］張愛珍.思維導(dǎo)圖在小學(xué)語文教學(xué)中的有效運用分析［J］.作文成功之路（中）， 2018（02）：9.