劉穎異

【摘 要】閱讀與寫作融合是學(xué)習(xí)任務(wù)群的必然要求，且閱讀與寫作互為學(xué)習(xí)目的與學(xué)習(xí)資源，因此在新課程標(biāo)準(zhǔn)背景下，讀寫結(jié)合教學(xué)是大有可為的。讀寫結(jié)合教學(xué)要真正“有為”，在范例選擇上要注意文本寫作特點(diǎn)與寫作學(xué)習(xí)目標(biāo)的契合度，在路徑方法上要關(guān)注學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求，在寫作任務(wù)設(shè)計(jì)中要重視任務(wù)情境的作用，在寫作學(xué)習(xí)過(guò)程中要重視設(shè)計(jì)梳理與探究活動(dòng)。

【關(guān)鍵詞】讀寫結(jié)合；寫作教學(xué)；實(shí)踐方法

讀寫結(jié)合，是語(yǔ)文教學(xué)中常用的教學(xué)策略。這種策略即教師通過(guò)有序的引導(dǎo)和訓(xùn)練，使學(xué)生將閱讀時(shí)積累的豐富素材、領(lǐng)悟的思想內(nèi)涵、獲得的寫作技巧等融入自己的寫作實(shí)踐中，在閱讀與寫作的良性互動(dòng)中提升學(xué)生核心素養(yǎng)。

一、讀寫結(jié)合教學(xué)之“可為”

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）提出“加強(qiáng)課程內(nèi)容整合”“注重聽說(shuō)讀寫的整合”［1］，以學(xué)習(xí)任務(wù)群來(lái)組織課程內(nèi)容，設(shè)計(jì)了“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”等學(xué)習(xí)任務(wù)群，打破了聽、說(shuō)、讀、寫的界限。以課程標(biāo)準(zhǔn)的視角重新審視讀寫結(jié)合教學(xué)，是落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的需要，也是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的需要。

第一，閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)相融合是以學(xué)習(xí)任務(wù)群為主的課程內(nèi)容的必然要求。

義教新課標(biāo)中，課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群來(lái)組織與呈現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)以任務(wù)為導(dǎo)向，聽、說(shuō)、讀、寫相融合?！拔膶W(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群在第四學(xué)段明確要求：“閱讀表現(xiàn)人與自然的優(yōu)秀文學(xué)作品，包括古詩(shī)文名篇，體會(huì)作者通過(guò)語(yǔ)言和形象建構(gòu)的藝術(shù)世界，借鑒其中的寫作手法，表達(dá)自己對(duì)自然的觀察和思考，抒發(fā)自己的情感?！保?］這意味著閱讀與寫作的學(xué)習(xí)不能互相割裂，而要高度融合。第四學(xué)段的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”也要求“能從作品中找出值得借鑒的地方，對(duì)照他人的語(yǔ)言表達(dá)反思自己的語(yǔ)言實(shí)踐”，“能借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)調(diào)整自己的表達(dá)，能根據(jù)需要，運(yùn)用積累的語(yǔ)言進(jìn)行口頭或書面表達(dá)”。［3］義教課標(biāo)，無(wú)論從教學(xué)理念還是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，都指導(dǎo)教師在學(xué)習(xí)任務(wù)群中將閱讀與寫作融合，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

目前統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材雖然設(shè)計(jì)了獨(dú)立的寫作序列內(nèi)容，但是在編排上有意將寫作融入整個(gè)單元的學(xué)習(xí)之中，寫作任務(wù)與單元的課文存在著緊密聯(lián)系。如“寫人要抓住特點(diǎn)”是七年級(jí)上冊(cè)第三單元的寫作任務(wù)，本單元的課文就是學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的范例：《從百草園到三味書屋》寫壽鏡吾老先生讀書入神時(shí)的動(dòng)作，寥寥幾筆，一個(gè)可愛的“宿儒”形象便躍然紙上；《再塑生命的人》中的每一個(gè)事例都圍繞莎莉文形象展開，有力地凸顯了莎莉文老師有耐心、有愛心且有高超的教育藝術(shù)。有經(jīng)驗(yàn)的教師在教學(xué)中會(huì)有意識(shí)地以本單元的課文作為范例來(lái)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)寫人如何抓住特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)讀與寫的有機(jī)結(jié)合。又如“學(xué)習(xí)描寫景物”是八年級(jí)上冊(cè)第三單元的寫作任務(wù)，有的教師在教學(xué)中有意識(shí)地把閱讀任務(wù)和寫作任務(wù)相互關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生集中找出《三峽》《與朱元思書》《答謝中書書》《記承天寺夜游》等課文中的寫景名句，體會(huì)、歸納寫景技巧，并在寫景作文中學(xué)以致用，這其實(shí)也契合課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)習(xí)任務(wù)群理念。

第二，閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)相融合是遵循教學(xué)規(guī)律、提升學(xué)生核心素養(yǎng)的需要。

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群中，閱讀與寫作互為學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)資源。以“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，它一方面引導(dǎo)學(xué)生感受、品味作品中感人的形象與獨(dú)特的語(yǔ)言，獲得審美體驗(yàn)，體驗(yàn)文學(xué)創(chuàng)作的藝術(shù)魅力；另一方面引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用文學(xué)的手法和技巧，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)和感受。在教學(xué)中，一方面要充分發(fā)掘文學(xué)文本為寫作提供的資源。教材提供的文本以及教師精心選擇的拓展文本，作為豐富的學(xué)習(xí)資源，不僅為學(xué)生的審美體驗(yàn)提供了情境，提升了學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力，而且為學(xué)生的創(chuàng)意寫作提供了技巧和策略方面的借鑒。另一方面，要引導(dǎo)學(xué)生把在創(chuàng)意寫作過(guò)程中獲得的寫作體驗(yàn)反饋到閱讀中去，加深對(duì)文學(xué)文本形式與技巧及背后意蘊(yùn)的體驗(yàn)，從而提升文學(xué)閱讀水平。

二、讀寫結(jié)合教學(xué)之“有為”

在實(shí)際的讀寫結(jié)合教學(xué)中，怎樣才能使寫作訓(xùn)練落到實(shí)處，引導(dǎo)學(xué)生成為主動(dòng)的閱讀者、有創(chuàng)意的表達(dá)者呢？簡(jiǎn)而言之就是，讀寫結(jié)合教學(xué)要如何“有為”？

第一，在范例選擇上要注意文本的寫作特點(diǎn)與寫作學(xué)習(xí)目標(biāo)的契合度。

開展讀寫結(jié)合教學(xué)，首先要精心選擇寫作范例。教師要根據(jù)寫作學(xué)習(xí)的目標(biāo)選擇恰當(dāng)?shù)姆独谋?，充分認(rèn)識(shí)、發(fā)掘文本的寫作示范價(jià)值，使范例閱讀為寫作學(xué)習(xí)服務(wù)。如果范例文本不具備達(dá)到寫作學(xué)習(xí)目標(biāo)所需要的寫作示范價(jià)值，讀寫結(jié)合教學(xué)便難以順利開展。如“學(xué)會(huì)描寫景物”教學(xué)中，有的教師將汪曾祺的《昆明的雨》《翠湖心影》《覓我游蹤五十年》三篇文章作為寫作學(xué)習(xí)的范例，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)景物描寫。這三篇文章曾被汪曾祺之女選編入散文集《覓我游蹤五十年》（華文出版社2020年出版）的第二部分“昆明之憶”，主要是回望作者在昆明的生活，流露出對(duì)過(guò)往經(jīng)歷的懷念，對(duì)自然與人生的珍愛，懷舊與珍視是這三篇文章的核心，文章中的景、物、人、事之所以動(dòng)人，是因?yàn)槠渲锌M繞著作者內(nèi)心深處的情感，讀起來(lái)別具情味。這三篇文章中，景物描寫并不是重點(diǎn)，它們都不是典型的寫景文，將它們用作初中學(xué)生學(xué)習(xí)景物描寫的范例顯然是不太恰當(dāng)?shù)?。從寫作特點(diǎn)來(lái)看，這三篇文章的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)聚焦于學(xué)習(xí)在寫景中傳達(dá)深情，這樣才能充分體現(xiàn)其寫作示范價(jià)值。

當(dāng)然，一篇好的作品在寫作上的可學(xué)之處往往是多方面的，教師要根據(jù)寫作學(xué)習(xí)目標(biāo)來(lái)決定應(yīng)該重點(diǎn)學(xué)什么，否則讀寫結(jié)合教學(xué)效果會(huì)大打折扣。如教學(xué)八年級(jí)上冊(cè)第三單元，有的教師在學(xué)生學(xué)習(xí)本單元寫景散文后，在接下來(lái)的寫作教學(xué)中設(shè)計(jì)了“品讀美文，學(xué)習(xí)寫作技巧”環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生分析文本，歸納景物描寫技巧，以及修辭手法運(yùn)用、作品結(jié)構(gòu)等寫作特點(diǎn)，然后要求學(xué)生學(xué)以致用，當(dāng)堂練筆，選擇一處熟悉或喜歡的風(fēng)景，寫一個(gè)片段。這里，“品讀美文”并沒(méi)有明確指向具體的寫作學(xué)習(xí)，與寫作結(jié)合的目的性不強(qiáng)，導(dǎo)致教學(xué)缺乏聚焦，影響了寫作學(xué)習(xí)的效果。

第二，在路徑方法上要關(guān)注學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求。

一般來(lái)說(shuō)，讀寫結(jié)合教學(xué)的實(shí)施路徑為：從閱讀范例開始，聚焦精彩片段，歸納寫作方法（技巧），在寫作訓(xùn)練中模仿、運(yùn)用。這個(gè)路徑應(yīng)該是教師在教學(xué)實(shí)踐中探索出來(lái)的基本路徑，比較有效地建立了讀與寫之間的關(guān)聯(lián)。但需要考慮一個(gè)問(wèn)題：在讀寫教學(xué)結(jié)合中，閱讀與寫作是如何建立起關(guān)聯(lián)的？除了上述路徑，是否還有其他路徑？試看下圖呈現(xiàn)的兩種路徑：

路徑A是從閱讀分析出發(fā)到寫作實(shí)踐，核心是知法用法，即從閱讀中學(xué)習(xí)寫作方法，然后在寫作實(shí)踐中加以運(yùn)用。路徑B是從寫作問(wèn)題出發(fā)到寫作實(shí)踐，核心是到閱讀中去尋求能解決問(wèn)題的寫作策略，再將之運(yùn)用到寫作實(shí)踐中去。表面上看，路徑B只是比路徑A多了“寫作問(wèn)題分析”這個(gè)起點(diǎn)環(huán)節(jié)，但是這個(gè)環(huán)節(jié)可以增強(qiáng)寫作任務(wù)的驅(qū)動(dòng)性和問(wèn)題解決的針對(duì)性，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，可以有效改變寫作學(xué)習(xí)的被動(dòng)性，提高寫作學(xué)習(xí)的效率。這與課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的任務(wù)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是相通的。如果教師已經(jīng)明確預(yù)設(shè)了教學(xué)目標(biāo)和寫作任務(wù)，選擇路徑B也許會(huì)更有針對(duì)性，能更好地解決學(xué)生在寫作中真實(shí)存在的問(wèn)題。

當(dāng)然，無(wú)論采用哪種路徑，基于閱讀的寫作教學(xué)中的“分析閱讀文本”都應(yīng)該與一般閱讀課中的閱讀活動(dòng)有所不同。例如，與寫作技巧不相關(guān)的理解分析，各種誦讀、表演等活動(dòng)應(yīng)該刪繁就簡(jiǎn)，以留出時(shí)間解決寫作的重點(diǎn)問(wèn)題。因此，閱讀分析與寫作實(shí)踐的時(shí)間分配、重心等問(wèn)題，也要認(rèn)真考量。

第三，寫作任務(wù)設(shè)計(jì)要重視發(fā)揮任務(wù)情境的作用。

寫作歸根結(jié)底是特定情境中的表達(dá)，具有一定的目的性，也傳達(dá)某種情緒、態(tài)度或者觀點(diǎn)等。如《背影》中父親買橘子那一段，作者筆下的父親是笨拙的，對(duì)人物的描寫可以說(shuō)有點(diǎn)“丑”；《秋天的懷念》中母親央求“我”一同去看菊花的那段話，語(yǔ)無(wú)倫次，磕磕巴巴，但是這樣的描寫，我們讀來(lái)卻深受感動(dòng)，因?yàn)橹熳郧搴褪疯F生都是為了傳達(dá)自己的某種情感而有意為之的。在讀寫結(jié)合教學(xué)的寫作實(shí)踐環(huán)節(jié)中，設(shè)計(jì)具有某種真實(shí)情境的寫作任務(wù)有助于學(xué)生抒寫真情實(shí)感。但有些教師未能充分認(rèn)識(shí)到任務(wù)情境的這一作用，在教學(xué)中經(jīng)常設(shè)置一些籠統(tǒng)、空泛的寫作任務(wù)，如選擇一處熟悉或喜歡的風(fēng)景，寫一個(gè)片段；以《校園一角》為題，選擇一個(gè)季節(jié)，運(yùn)用從范例中歸納的寫作技巧寫出景物的特點(diǎn)，抒發(fā)自己的喜愛之情……這些寫作任務(wù)，只是單純地提出寫作要求，完全沒(méi)有具體的任務(wù)情境。在完成這類脫離情境的寫作任務(wù)過(guò)程中，學(xué)生心里是沒(méi)有讀者對(duì)象的，導(dǎo)致寫作成了為寫而寫的機(jī)械訓(xùn)練，并非真正的傳情達(dá)意。此外，對(duì)于這類脫離情境的寫作實(shí)踐中所產(chǎn)生的習(xí)作的評(píng)價(jià)，往往也容易只關(guān)注表層的寫作技巧的運(yùn)用。如教學(xué)“寫人要抓住特點(diǎn)”，點(diǎn)評(píng)學(xué)生習(xí)作時(shí)，有些教師只關(guān)注學(xué)生描寫人物時(shí)有沒(méi)有運(yùn)用動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等描寫技巧，卻不太關(guān)注這些描寫是否真切地寫出了人物的特點(diǎn)，更不關(guān)注其中有沒(méi)有恰當(dāng)?shù)貍鬟f、表達(dá)作者對(duì)于人物的情感態(tài)度?？梢姡绻麑懽魅蝿?wù)缺乏情境，評(píng)價(jià)也就難以顧及寫作的真正效果，學(xué)生獲得的往往只是寫作知識(shí)。這樣的寫作取向顯然是不可取的，不利于提升學(xué)生的寫作素養(yǎng)。

第四，要重視設(shè)計(jì)寫作學(xué)習(xí)過(guò)程中的梳理與探究活動(dòng)。

讀寫結(jié)合教學(xué)中，學(xué)生分析閱讀文本、學(xué)習(xí)寫作技巧、展示交流、相互點(diǎn)評(píng)習(xí)作的過(guò)程，實(shí)際是在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流中，開展梳理與探究活動(dòng)的過(guò)程。在這些活動(dòng)中，如果缺少有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，僅僅采用簡(jiǎn)單的一問(wèn)一答的形式來(lái)組織教學(xué)，知識(shí)的呈現(xiàn)往往是零散的、碎片化的。教師應(yīng)有意識(shí)地為學(xué)生的梳理與探究活動(dòng)搭建支架。例如，設(shè)計(jì)如下表格以引導(dǎo)學(xué)生從閱讀范例中總結(jié)寫作的方法技巧。學(xué)生完成表格的過(guò)程，就是梳理與發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。此外，在分享交流活動(dòng)中，學(xué)生可以利用表格記錄小組成員、老師等的發(fā)言，進(jìn)一步補(bǔ)充、完善自己在梳理總結(jié)中缺少的內(nèi)容。

在寫作學(xué)習(xí)過(guò)程中設(shè)計(jì)整體性、綜合性較強(qiáng)的梳理與探究活動(dòng)，符合讀寫結(jié)合教學(xué)要求學(xué)生從文本閱讀中發(fā)現(xiàn)、提煉寫作技巧的特點(diǎn)，有助于整合零散的、碎片化的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化，增加讀寫結(jié)合教學(xué)的思維含量，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

［1］［2］［3］中華人民共和國(guó)教育部. 義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.