在對話中激活思維，在質疑中沉淀思想

陳云

摘? ?要：“學貴有疑”，“疑”是思維的火花，是思維發(fā)展的“加速器”。“質疑式對話”是提升學生批判性思維品質的有效手段。在小學數(shù)學教學中，教師可以引導學生在知識困惑點、整合點、聯(lián)結點、發(fā)散點、易混點展開“質疑式對話”，使學生在發(fā)問、應答、補充、爭辯的過程中深化對知識的理解，開展深度學習，以實現(xiàn)陶行知先生倡導的“教是為了不教”的目的。

關鍵詞：深度學習? ?“質疑式對話”? ?批判性思維

“質疑”是思維的“點火石”，是開啟學生思維的鑰匙，而對話則是實現(xiàn)良好溝通、推進教學深入、促進學生深度學習的有效載體?！百|疑式對話”以學生為主體、以對話為主線、以質疑為特征，重在引導學生在對話中質疑、在質疑中釋疑，進而完成知識的構建，實現(xiàn)思維的發(fā)展。在小學數(shù)學教學中，教師要積極引導學生展開“質疑式對話”，使學生在質疑、分析、辨析的過程中實現(xiàn)深度學習，發(fā)展批判性思維。

一、在知識困惑點展開“質疑式對話”

數(shù)學概念的抽象性決定了學生要想獲得正確的概念，必須經(jīng)歷一個主動的、復雜的思維過程。因此，在概念教學中，教師可以借助“質疑式對話”，為學生提供與文本交流的機會，讓學生在對話中質疑，在釋疑中建構概念，從而對概念的理解更加深刻。

例如，在教學“體積與容積”一課時，有學生質疑：“體積大的物體，容積就一定大嗎？”針對這一質疑，筆者引導學生借助實驗進行比較，讓學生在比較中產(chǎn)生認知沖突，再通過辨析，得出結論：判斷一個物體容積的大小，要看它能容納的物體體積的大小。此時，看似學生的質疑得到了解釋，但筆者順勢提出了新的質疑：“一個紙箱的外壁不斷加厚，體積和容積有什么變化？如果紙箱的內壁不斷加厚，體積和容積有什么變化？如果紙箱的內壁不斷變薄，體積和容積又會有什么變化呢？”面對一個個充滿挑戰(zhàn)性的質疑問題，學生主動借助想象，在生生對話中逐一釋疑，有學生甚至提出：“如果這個紙箱‘零厚度’時，體積和容積就一樣大了?！痹谫|疑與釋疑的過程中，極限思想不知不覺滲透到學生的數(shù)學思想中，有助于發(fā)展學生的高階思維，促進深度學習的發(fā)生。

二、在知識整合點展開“質疑式對話”

語言是思維的外殼，能有效指導思維與行為。在小學數(shù)學教學中，教師不僅要認真研讀教材，還要細心揣摩教材中的提示語，領悟編者的意圖，引導學生在知識的整合點展開“質疑式對話”，從而引發(fā)認知沖突，提升學生的邏輯思維能力。

例如，對“萬以內的加法和減法”的運算規(guī)則是這樣描述的：相同數(shù)位對齊，從個位加起。于是在進行珠心算加法教學小結時，不少學生就直接引用過來。這時有學生提出質疑：“為什么珠心算中是‘從高位算起，相同數(shù)位相加’？”有學生立即反駁道：“它們只是語序的變化，道理是一樣的?！本驮趯W生爭論不休時，筆者引導學生借助計算過程，仔細揣摩，學生發(fā)現(xiàn)：在進行筆算時，首先要“相同數(shù)位對齊”，然后“從個位加起”，這種說法與豎式計算的思維過程是一樣的。而在珠心算中，首先要找的是“高位”，然后把相同數(shù)位上的數(shù)相加，也就是“從高位算起，相同數(shù)位相加減”。表面上看只是語序發(fā)生了變化，但其實這與數(shù)學思維有很大的關系。在這樣的過程中，學生在“質疑式對話”中領悟了算理，建立了正確的算理模型，發(fā)展了數(shù)學思維。

三、在知識聯(lián)結點展開“質疑式對話”

數(shù)學教材將相互關聯(lián)的知識點按照螺旋式上升的規(guī)律分散編排，因此，學生習得知識的過程不是點狀的，而是塊狀的。對此，在教學時，教師要“瞻前顧后”，巧借師生之間的“質疑式對話”，幫助學生把習得的碎片化“知識點”有效串成線、結成網(wǎng)，整合成完善的數(shù)學知識體系。

例如，在 教學“平面圖形的面積”時，筆者提出：“在小學階段，我們首先學習的是長方形的面積計算，這是為什么呢？” 在筆者的質疑引導下，學生紛紛開始尋找各平面圖形面積計算方法與長方形面積計算方法之間的關聯(lián)。依托學生的原始視域，師生、生生之間展開了深度對話，形成了極具思維含量的“知識樹”。在此過程中，師生之間“聚點成塊”的“質疑式對話”，能促使學生在親歷知識的形成與發(fā)展過程中，有效把握知識之間的關系，進而建構出相應的知識網(wǎng)絡。

四、在知識發(fā)散點展開“質疑式對話”

在數(shù)學課堂上，有時學生一句看似不經(jīng)意的質疑，往往與深刻的見解、鮮活的知識結伴而行，能引領學生去探究知識背后的數(shù)學道理，促使學生的思維向縱深處發(fā)展。在教學中，教師要重視學生的質疑，在知識的發(fā)散點與學生展開“質疑式對話”，延伸學生的知識學習。

例如，在教學“長方體的表面積和體積的計算”時，筆者設計了這樣一道題：“利用一張長40厘米、寬20厘米的長方形鐵皮做一個深5厘米的無蓋長方體盒子（焊接處及鐵皮厚度忽略不計），求出鐵盒的容積?！庇袑W生想到在長方形的四個角剪去邊長為5厘米的正方形，折成無蓋長方體，容積為：（40-5×2）×（20-5×2）×5=1500（立方厘米）；還有學生在長方形的左上角和左下角各剪去兩個邊長為5厘米的正方形，折成無蓋長方體，容積為：（40-5）×（20-5×2）×5=1750（立方厘米）。這時，有學生質疑：“這道題中出現(xiàn)的三個數(shù)40、20、5正好是倍數(shù)關系，是巧合嗎？”一句話激起學生繼續(xù)探究的欲望。在小組合作中，學生想到在長方形左邊剪去兩個長20厘米、寬5厘米的長方形，分別置于剩下長方形的上面和下面，此時也能折成長方體，容積為：（40-5×4）×20×5=2000（立方厘米）。學生的質疑之處往往是知識的發(fā)散點，也是學生思維的發(fā)散點，教師要抓住學生的質疑，引導學生展開“質疑式對話”與思考，從而使學生突破常規(guī)思維，發(fā)展創(chuàng)新思維。

五、在知識易混點展開“質疑式對話”

學生的心智、成長環(huán)境等主客觀因素在一定條件下會影響學生思維的廣度與深度。在課堂教學中，學生充滿智慧的“質疑式對話”如同課堂的“調節(jié)劑”，能幫助學生完善思維，提升思維的判斷能力。教師要抓住知識的易混點，引導學生展開“質疑式對話”，提升學生的辨析與判斷能力。

例如，在教學“圓柱與圓錐體積計算”時，筆者設計了一道判斷題：“圓錐的體積是與它等底等高圓柱體積的三分之一?！睂W生不約而同地點頭說：“對?！惫P者追問：“當圓錐的體積是圓柱體積的三分之一時，它們一定等底等高。”學生仍舊不假思索，脫口而出：“對?！背聊毯?，有學生說：“不對，我的媽媽是長頭發(fā)，這句話是正確的，但如果我們把它反過來說就是‘長頭發(fā)的是我媽媽’，這顯然是不對的。”在通俗化的生活例子中，學生領悟到，一句話能正說但不一定能反說。然后，學生在練習本上巧借畫圖、列舉等策略，對同伴充滿“智趣”的質疑進行深入的思考和分析，提升了辨析能力。

總之，現(xiàn)代教學論認為，學生有了問題，才會有思考和探索；有了思考和探索，才會有創(chuàng)新和發(fā)展?！百|疑式對話”的基本歷程為“生疑、質疑、釋疑”，它既是促使學生形成良好認知結構的動力，也是促進學生深度學習的有效策略，更是培育學生思維的重要手段。在數(shù)學課堂上，教師可以巧借“質疑式對話”，啟迪學生的智慧，發(fā)展學生的思維。

（作者單位：江蘇省海安市明道小學）

本文系2020年度江蘇省教育科學規(guī)劃課題“‘教為不教’教學觀下小學數(shù)學深度學習的實踐研究”（編號：YZ—C/2020/21）的階段性研究成果。