● 張 華

《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》指出：“基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，明確課程內(nèi)容選什么、選多少，注重與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、社會現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)，加強(qiáng)課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，探索主題、項目、任務(wù)等內(nèi)容組織方式”；“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會貫通，加強(qiáng)知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)化”，如此等等。實(shí)現(xiàn)“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”與“學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化”是本次課程改革的核心內(nèi)容。為此，各門課程均強(qiáng)調(diào)由零散“知識點(diǎn)”走向少而重要的“大觀念”。

大觀念課程與教學(xué)旨在讓課堂教學(xué)擺脫以知識掌握和技能訓(xùn)練為核心的“淺層學(xué)習(xí)”，讓課程內(nèi)容“更少、更高、更深”（fewer，higher，deeper），讓課程目標(biāo)走向深度學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)。探索大觀念課程與教學(xué)的本質(zhì)、價值、理論基礎(chǔ)和實(shí)施方式，是深入推進(jìn)素養(yǎng)本位課程改革的關(guān)鍵。

一、大觀念課程與教學(xué)的內(nèi)涵及價值

當(dāng)前，面向信息時代的課程改革提出了一系列新術(shù)語，其中最主要的一個就是“核心素養(yǎng)”。所謂“核心素養(yǎng)”，就是把知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀“三維目標(biāo)”融合起來，回到真實(shí)情境，解決復(fù)雜問題的高級能力和人性能力。它是為迎接21 世紀(jì)信息時代的挑戰(zhàn)而提出的概念，故又稱“21 世紀(jì)素養(yǎng)”。

核心素養(yǎng)概念的提出，意味著我國整個課程和教學(xué)體系將從課程目標(biāo)、內(nèi)容到教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價方式進(jìn)行整體變革。為實(shí)現(xiàn)此變革，我國提出了一系列伴隨核心素養(yǎng)的以“大”為定語的概念：大觀念、大單元、大任務(wù)、大問題、大情境、大項目等等。在這里，“大”的意思是“強(qiáng)而有力”：能夠幫助學(xué)生“強(qiáng)而有力”地解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問題。所有這些概念的本質(zhì)都是“大觀念”。倘沒有“大觀念”的理解與應(yīng)用，其余的做法很可能流于形式、“換湯不換藥”，改革目標(biāo)難以達(dá)成。因此，核心素養(yǎng)理念意味著我國基礎(chǔ)教育正在走向“大觀念課程與教學(xué)”：讓各門課程由傳遞學(xué)科事實(shí)、掌握“知識點(diǎn)”，走向理解學(xué)科事實(shí)由以產(chǎn)生的“大觀念”，幫助學(xué)生產(chǎn)生可廣泛遷移的“概念性理解”。只有當(dāng)學(xué)生理解了學(xué)科大觀念，形成了“專家思維能力”和“復(fù)雜交往能力”，他們才能成為信息時代“負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造者”，我國教育改革才能完成時代使命。

所謂大觀念課程與教學(xué)，是以學(xué)科大觀念為核心內(nèi)容，以學(xué)科實(shí)踐為基本方式，旨在發(fā)展學(xué)生概念性理解及核心素養(yǎng)的課程與教學(xué)?！按笥^念”（big ideas）即一門學(xué)科或課程中可普遍遷移的核心概念及相應(yīng)的概念性理解，表征該學(xué)科或課程的本質(zhì)與教育價值。

大觀念課程與教學(xué)的本質(zhì)是理解本位課程知識觀。課程與教學(xué)不是為了掌握現(xiàn)成知識或?qū)W科事實(shí)，而是為了發(fā)展理解。在大觀念課程與教學(xué)中，一切知識、技能都變成了手段，成為發(fā)展概念性理解與核心素養(yǎng)的工具。第一次明確提出大觀念對教育的意義的人很可能是懷特海（Alfred N.Whitehead），他在1912 年做的名為《數(shù)學(xué)課程》的演講中說道：“無人能成為好的推理者，除非他通過持久實(shí)踐，已然意識到理解大觀念并死死堅守大觀念的重要性。”［1］“好的推理者”（a good reasoner）即能夠舉一反三、從容應(yīng)對真實(shí)情境、善于解決復(fù)雜問題的高階思維者。所謂高階思維（high-order thinking），即以抽象推理、質(zhì)疑批判、探究創(chuàng)造、協(xié)作交往為特征的思維，其對應(yīng)范疇是以機(jī)械重復(fù)、維持現(xiàn)狀為特點(diǎn)的“常規(guī)思維”或“維持性思維”。在核心素養(yǎng)時代，概念性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維和協(xié)作性思維等跨學(xué)科核心素養(yǎng)日益成為主要課程目標(biāo)。其中，概念性思維是批判性思維的前提，批判性思維是創(chuàng)造性思維的前提，這三種思維均具有社會性，它們都建基于協(xié)作性思維。大觀念課程與教學(xué)以概念性思維或概念性理解為直接目的，并以此為基礎(chǔ)發(fā)展批判性思維、創(chuàng)造性思維和協(xié)作性思維。

“大觀念”和“大單元”的關(guān)系是什么？為什么大觀念課程與教學(xué)需要單元整體設(shè)計？因?yàn)楦拍钚岳斫獾陌l(fā)展不像掌握“知識點(diǎn)”那樣一蹴而就，而是需要經(jīng)歷長時間反復(fù)探究與實(shí)踐，需要將日常觀念轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)術(shù)觀念，需要對學(xué)科大觀念從不同角度反復(fù)探討并在各種情境中反復(fù)應(yīng)用，以使學(xué)生的概念性理解由淺入深、持續(xù)發(fā)展。因此，大單元教學(xué)是發(fā)展概念性理解的條件，是大觀念課程與教學(xué)的內(nèi)在要求。發(fā)展概念性理解是大單元教學(xué)的目的，倘若不將課程內(nèi)容聚焦學(xué)科大觀念，不以發(fā)展概念性理解為課程目標(biāo)，“大單元教學(xué)”將蛻變成毫無意義的空洞形式。

“大觀念”與“大任務(wù)”的關(guān)系是什么？為什么大觀念課程與教學(xué)需要基于任務(wù)的設(shè)計？由于學(xué)科大觀念或?qū)W科理解具有不可傳遞性，學(xué)生只能在親身實(shí)踐、親自完成探究任務(wù)的過程中，自己獲得觀念、產(chǎn)生理解，因此，必須將學(xué)科大觀念轉(zhuǎn)化為探究任務(wù)，讓學(xué)生在課堂上以小組合作的方式完成任務(wù)、表現(xiàn)觀念、發(fā)展理解。杜威曾說：“沒有思想、沒有觀念可能從一個人傳遞給另一個人。當(dāng)觀念被告訴的時候，對被告訴的人而言，它已不再是觀念，而只是另一個給定事實(shí)。”［2］學(xué)科觀念與學(xué)科事實(shí)、信息存在本質(zhì)區(qū)別：前者不可傳遞，后者可傳遞。當(dāng)課程與教學(xué)指向發(fā)展概念性理解及核心素養(yǎng)的時候，必然與學(xué)科實(shí)踐化為一體：學(xué)生成為實(shí)踐者與創(chuàng)造者，在學(xué)習(xí)過程中親身經(jīng)歷知識的誕生與應(yīng)用過程；教師是合作實(shí)踐者與“流動的教練”，在與學(xué)生合作探究學(xué)科和生活的同時，指導(dǎo)學(xué)生探究與實(shí)踐。

70 多年以來，我國教學(xué)理論與實(shí)踐長期秉持“間接主義”認(rèn)識論與“講授主義”教學(xué)觀，認(rèn)為知識的本質(zhì)是“客觀真理”或?qū)W科事實(shí)，學(xué)生認(rèn)識的“特點(diǎn)”是通過書本知識“間接”認(rèn)識世界，教學(xué)以系統(tǒng)講授書本知識為主，一切學(xué)習(xí)都是“接受學(xué)習(xí)”。這種認(rèn)識論和教學(xué)觀使學(xué)生變成儲存知識的容器，不僅無法發(fā)展核心素養(yǎng)，而且扭曲了學(xué)生的人格，摧毀了學(xué)生的身體。大觀念課程與教學(xué)根本超越“間接主義”與“講授主義”，走向理解本位認(rèn)識論和實(shí)踐本位教學(xué)觀。

我國倡導(dǎo)大觀念課程與教學(xué)既順應(yīng)信息時代國際課程改革趨勢，又滿足我國教育和社會發(fā)展的特殊需要。中華民族本質(zhì)上是一個以情感為核心的生活民族。華夏文明早期也曾注重概念思維和邏輯心性，例如先秦名家、墨家均重視邏輯思維，曾試圖將“名”與“實(shí)”區(qū)分開來，承認(rèn)“概念世界”的相對獨(dú)立性，所謂“離堅白”“白馬非馬”“雞三足”等等，但終因這種邏輯思維不符合中華民族追求情感和意義的文化心性，致使名家、墨家“中絕”。邏輯思維的欠缺，加上漢語本身的模糊性，極大限制了中華民族的科技創(chuàng)造能力。這種文化心理的缺陷在以創(chuàng)造為主要特征的信息時代將更為明顯。大觀念課程與教學(xué)既有助于發(fā)展每一個學(xué)生的邏輯思維與創(chuàng)造個性，又能改造中華民族的文化心性，實(shí)現(xiàn)“生活心性”與“邏輯心性”的有機(jī)整合，引領(lǐng)我國信息時代和知識社會健康發(fā)展。

二、大觀念課程與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)

大觀念課程與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)是觀念本位認(rèn)識論。它標(biāo)志著我國課程改革正式邁入認(rèn)識論階段。

人是一種觀念性存在。觀念即理想。觀念源自人對理想生活的規(guī)劃與想象。在英文中，觀念（idea）與理想（ideal）是同根詞。讓教育植根于人的觀念、理想與想象，這是大觀念課程與教學(xué)的人性論和價值論基礎(chǔ)。

（一）觀念世界的起源

人的觀念世界的最早確立，肇始于蘇格拉底，完成于柏拉圖，亞里士多德做出進(jìn)一步發(fā)展。蘇格拉底提出了兩個相互補(bǔ)充的觀念：德性即知識，知識即至善。這里的“知識”是指正確的思維、明確的概念、恰當(dāng)?shù)耐评?。惟有具備了這種“知識”，才能有合理的行動和正當(dāng)?shù)纳睿鼧?gòu)成德性的前提?！爸挥挟?dāng)一個人擁有關(guān)于事物和自我的正確知識，他才能夠行為正確?？茖W(xué)知識（scientific knowledge）因而是使一個人有才干和用處的所有品質(zhì)的基礎(chǔ)，一個人所有能力（ability）的基礎(chǔ)?！保?］因此說“德性即知識”——德性建基于知識。思維、概念、推理是人愛真理的集中體現(xiàn)，是德性的最高表現(xiàn)。“蘇格拉底在所有情況下均相信……知識本身就足以使人行善，并因而帶來幸福?！保?］因此說“知識即至善”，知識本身具有道德性，科學(xué)即倫理學(xué)。怎樣進(jìn)行正確的思維？蘇格拉底發(fā)明的方法是：將對話論辯與歸納推理有機(jī)結(jié)合，由此形成對所探討話題的明確的概念?！皩υ捳撧q”（conversations）體現(xiàn)思維的社會性和共同理性。“在對話過程中，盡管各方所持的意見存在分歧，但共同的理性品質(zhì)得以彰顯。”［5］“對話論辯是通向邏各斯之路?！保?］“歸納推理”（epagogic）是通過特殊觀點(diǎn)和個別感覺經(jīng)驗(yàn)的比較、概括、推論，最終得出明確的一般概念?！翱茖W(xué)的基本性質(zhì)是概念性思維（conceptual thought）——運(yùn)用概念去思維”。［7］“對蘇格拉底而言，尋找概念是科學(xué)的本質(zhì)”。［8］只要有了明確的一般概念，人們在具體的實(shí)踐生活中就有了正確的行動指南?！熬托问蕉?，科學(xué)是概念結(jié)構(gòu)。就內(nèi)容而言，科學(xué)是倫理學(xué)?！保?］

蘇格拉底的母親是助產(chǎn)師，他受其啟發(fā)將對話論辯的方法稱為“精神助產(chǎn)術(shù)”（art of mental midwifery）。蘇格拉底的父親是雕刻家，他本人也深諳雕刻術(shù)，他的歸納推理的方法恰如從粗糙的大理石中雕刻出美麗的形象一般，從零散的感覺經(jīng)驗(yàn)中歸納出明確的一般概念，這種方法也可稱為“概念雕刻術(shù)”。近2500 年以前，蘇格拉底所發(fā)明的“精神助產(chǎn)術(shù)”與“概念雕刻術(shù)”不僅為大觀念課程與教學(xué)奠定了最早的理論基礎(chǔ)，而且為今日設(shè)計與實(shí)施大觀念課程與教學(xué)提供了取之不盡、用之不竭的方法論智慧。

作為蘇格拉底的高足，柏拉圖一方面繼承了蘇格拉底“概念性知識是惟一的真知識”的觀點(diǎn)，另一方面又對觀念或概念做出重要發(fā)展，系統(tǒng)確立起“觀念論”（doctrine of ideas）。首先，柏拉圖明確區(qū)分了知覺、意見與知識。知覺只能顯露現(xiàn)象，不能揭示事物真相，故不是“知識”。意見（opinion）既基于零散知覺，又囿于個人信念和感情，具有主觀性，不能辨別真?zhèn)?，也不是“知識”。真正的知識是以理性為基礎(chǔ)的“概念性知識”（conceptual knowledge），它源于“真理之愛”或“厄洛斯”（Eros），“它由對美的觀念的沉思所激起：由對美的沉思，通向?qū)φ胬淼某了肌薄＃?0］

其次，柏拉圖明確區(qū)分了觀念世界與現(xiàn)象世界。柏拉圖認(rèn)為觀念世界是通過概念而認(rèn)識的非物質(zhì)世界（the incorporeal world），它與用感知所認(rèn)識的現(xiàn)象世界是截然不同的，二者是存在（being）與生成（becoming）、永恒與變化、一與多、彼岸世界與此岸世界、高級世界與低級世界的關(guān)系。在柏拉圖看來，物質(zhì)具有邏輯方面（logical side），體現(xiàn)為無形的、抽象的“類概念”（class-concept）或“種”（species），這就是觀念或理念（Idea）。［11］觀念是完美、永恒、客觀、實(shí)在的，是現(xiàn)象世界或有形世界（the corporeal world）的邏輯理想或“原型”（archetypes）?，F(xiàn)象世界中的個別事物則是觀念“原型”的摹本或肖像，是流動、變化、易逝、“不完美”“不實(shí)在”的。

再次，觀念具有先驗(yàn)性，靈魂靠回想或回憶獲得觀念。柏拉圖超越了蘇格拉底，認(rèn)為觀念不是從個別事物或感覺經(jīng)驗(yàn)中歸納出來的。觀念不僅獨(dú)立于有形的現(xiàn)象世界，而且是現(xiàn)象世界的源泉，有形的個別事物只是分享著觀念的普遍本質(zhì)。觀念世界以某種神秘的方式進(jìn)入人的靈魂（soul），靈魂依靠回想（bethink）或回憶（recollect）獲得概念或觀念，知覺為靈魂提供某種暗示。因此，盡管觀念是獨(dú)立的、超越的，但它也是通過人的靈魂發(fā)生作用?！叭艘蚨侨f物和一切真理的尺度，因?yàn)樵谌四抢锎嬖谥度腱`魂的特定的普遍原理、理念（notions）、概念或觀念，它們構(gòu)成人所有知識的起點(diǎn)。”［12］

復(fù)次，不同觀念之間依靠辯證法建立聯(lián)系。柏拉圖認(rèn)為，思維的對象是概念，而不是感覺經(jīng)驗(yàn)或形象。辯證法（dialectics）就是用概念進(jìn)行思維的藝術(shù)，藉此確立概念之間的邏輯關(guān)系。辯證法首先用一個觀念理解零散的具體事實(shí)，然后將觀念劃分為種類，進(jìn)行概括與分類，形成觀念的聯(lián)系。柏拉圖重視的主要是概念之間并列和從屬兩種關(guān)系。確立辯證法的方法論，是柏拉圖對蘇格拉底的又一重要超越。［13］

最后，觀念具有多樣性，彼此間形成一個有機(jī)整體。柏拉圖認(rèn)為一類事物永遠(yuǎn)只有一個永恒而完美的觀念。事物、關(guān)系、性質(zhì)和行動均有相應(yīng)的觀念。因此觀念具有多樣性，且無窮無盡。但不同觀念之間并非雜亂無章，而是存在良好秩序，由此形成相互聯(lián)系的有機(jī)整體，即“理性的宇宙”（rational cosmos）。這個宇宙呈金字塔狀：處于最頂端的是“善的觀念”（the Idea of the Good），它至高無上，是“最高觀念”，是“邏各斯”（logos）；它是其他所有觀念的目的，其他觀念都是實(shí)現(xiàn)“善的觀念”的手段。［14］

柏拉圖的觀念論為今日大觀念課程與教學(xué)提供了重要理論源泉：觀念世界具有獨(dú)立性；觀念是現(xiàn)實(shí)世界的邏輯理想，任何事物或事實(shí)不僅可以從無到有、根據(jù)理想而創(chuàng)造，而且可以不斷變得更好、永無止境；觀念是物質(zhì)的邏輯性質(zhì)，體現(xiàn)為明確而抽象的“類概念”，是思維的唯一對象；觀念是相互作用、相互聯(lián)系的有機(jī)整體，如此等等。這些思想對理解“大觀念”的本質(zhì)、從事大觀念課程與教學(xué)實(shí)踐均具有重要啟示。

被譽(yù)為“邏輯學(xué)之父”的亞里士多德進(jìn)一步發(fā)展了其老師柏拉圖的觀念論。如果說柏拉圖通過將觀念世界和現(xiàn)象世界區(qū)分開來并將前者設(shè)置為本源、根本或本體，由此樹立起觀念的理想，那么亞里士多德則將二者重新整合起來并找到二者的內(nèi)在聯(lián)系，由此將觀念的理想化為現(xiàn)實(shí)。首先，觀念與現(xiàn)象、形式與物質(zhì)都具有實(shí)質(zhì)性，二者相互依存、內(nèi)在聯(lián)系、動態(tài)發(fā)展?！案杏X世界、現(xiàn)象秩序并不只是實(shí)在世界的模仿或影子；它就是實(shí)在世界，形式與物質(zhì)合二為一，是科學(xué)的真正對象?！保?5］“本質(zhì)在現(xiàn)象本身中展開。……一切現(xiàn)象的出現(xiàn)或產(chǎn)生都成為本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)?！保?6］觀念只能在現(xiàn)象中實(shí)現(xiàn)自身，基于觀念則有可能創(chuàng)造新的現(xiàn)象或事物。亞里士多德由此走出柏拉圖觀念與現(xiàn)象二元論，確立起“關(guān)系概念”（a concept of relation）、“發(fā)展概念”（a concept of development）。其次，科學(xué)知識的獲得依賴邏輯學(xué)。邏輯學(xué)即正確思維的科學(xué)，是一切科學(xué)工作的一般工具，是科學(xué)研究、認(rèn)知和證明的技術(shù)。作為邏輯學(xué)的偉大發(fā)明者，他認(rèn)為邏輯學(xué)的主要任務(wù)是認(rèn)識一般與特殊之間的真正關(guān)系，做出從一般到特殊的推論。他創(chuàng)造了直至今天都發(fā)揮重要作用的形式邏輯的基本規(guī)律，包括同一律、矛盾律、排中律、三段論等。最后，形而上學(xué)和范疇論確立了用于正確思維和認(rèn)識的關(guān)鍵概念。形式、物質(zhì)、目的、動力是理解世界本質(zhì)的關(guān)鍵概念，構(gòu)成形而上學(xué)“四因說”。實(shí)體、性質(zhì)、數(shù)量、關(guān)系、空間、時間、位置、狀態(tài)、主動、被動等“十范疇”則是做出斷言的最一般形式，用于確定任何事物。

大觀念課程與教學(xué)是指向正確思維和良好思維的教學(xué)，體現(xiàn)了課程與教學(xué)的邏輯意蘊(yùn)。亞里士多德的發(fā)展說、形式邏輯、形而上學(xué)和范疇論對思維取向的大觀念課程與教學(xué)具有重要理論意義。

（二）康德認(rèn)識論及其課程論意義

歐洲大陸唯理論（rationalism）和英國經(jīng)驗(yàn)論（empiricism）從中世紀(jì)到文藝復(fù)興，長期分庭抗禮。直至18 世紀(jì)啟蒙運(yùn)動時期，德國偉大哲學(xué)家康德充分汲取文藝復(fù)興以來時代精神的精華和自然科學(xué)（特別是牛頓力學(xué)）的新進(jìn)展，以唯理論為基礎(chǔ)綜合唯理論（特別是萊布尼茨的思想）與經(jīng)驗(yàn)論（特別是休謨的思想）的成就，系統(tǒng)探索“認(rèn)識如何可能”的問題，由此確立現(xiàn)代認(rèn)識論，為現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展奠定哲學(xué)基礎(chǔ)?？档抡J(rèn)識論本質(zhì)上是理解本位認(rèn)識論。康德寫道：我們的認(rèn)識（cognition）源自心靈的兩個基本來源。其一是我們接受表象（presentations）的能力（此即我們對印象的接受性）；其二是我們通過這些表象認(rèn)識客體的能力（此即概念的主動性）。通過接受性（receptivity），客體被給予我們；通過主動性（spontaneity），客體在與那被給予表象的聯(lián)系中被思維（否則，表象就只是心靈的規(guī)定）。直觀與概念因而構(gòu)成我們所有認(rèn)識的因素。因此，有概念而沒有以某種方式與之對應(yīng)的直觀，或有直觀而沒有概念，均不能產(chǎn)生認(rèn)識。［17］

在認(rèn)識過程中，直觀或感覺經(jīng)驗(yàn)與概念須臾不可分離。我們的心靈不是反映客觀世界，而是構(gòu)造認(rèn)識客體。此構(gòu)造過程就是客體之表象通過概念被思維。

康德進(jìn)一步寫道：讓我們將我們心靈的接受性命名為感性（sensibility），此接受性即只要以某種方式被影響就能接受表象的能力。一方面，我們產(chǎn)生表象本身的能力，即我們認(rèn)識的主動性，則可稱為理解（understanding）。我們的直觀就其本性而言永遠(yuǎn)只能是感性直觀，即它包含我們被客體所影響的方式。另一方面，理解即我們對感性直觀對象進(jìn)行思維的能力。這兩個特性哪一個都不比另一個更優(yōu)越。無感性則無客體被給予我們；無理解則無客體被思維。思維無內(nèi)容則空，直觀無概念則盲。［18］

理解即抽象思維能力。感性即接受表象的感知能力。在認(rèn)識客體的過程中，二者相互補(bǔ)充、同等重要。

康德說：“思維即通過概念而認(rèn)識?！保?9］他進(jìn)而提出著名的認(rèn)識論公式：概念無經(jīng)驗(yàn)則空，經(jīng)驗(yàn)無概念則盲，概念與經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合即理解或知性的發(fā)生。［20］在康德看來，認(rèn)識的本質(zhì)是綜合（synthesis），即多樣性的統(tǒng)一。完整的認(rèn)識過程包括三個階段：感覺（sensations）結(jié)合為知覺（perceptions），發(fā)生于時空形式中，此為第一階段；通過理解或知性概念，知覺結(jié)合為自然現(xiàn)實(shí)世界的經(jīng)驗(yàn)，此為第二階段；通過一般原理（general principles），經(jīng)驗(yàn)判斷結(jié)合為形而上學(xué)知識（metaphysical knowledge），康德將一般原理稱為“觀念”，此為第三階段。［21］康德總結(jié)道：“一切人類認(rèn)識，始于直覺（intuition），由此出發(fā)經(jīng)由概念（concepts），成于觀念（ideas）?！保?2］

在康德看來，概念具有獨(dú)立性，不能通過分析經(jīng)驗(yàn)事實(shí)而獲得。概念又依賴經(jīng)驗(yàn)事實(shí)驗(yàn)證其合理性?？档掳颜J(rèn)識過程中最重要、最根本的概念稱為“范疇”（category）?！胺懂牎奔蠢斫饣蛑缘摹凹兇飧拍睢?，具有“先驗(yàn)性”?？档抡f：“在判斷中給予不同表象以統(tǒng)一體的功能，也在直觀中給予不同表象的惟一綜合以統(tǒng)一體。一般而言，這種統(tǒng)一體被稱為理解的純粹概念?！保?3］康德論證了四類范疇：量的范疇，包括統(tǒng)一、多數(shù)、總體；質(zhì)的范疇，包括實(shí)在、否定、限制；關(guān)系范疇，包括實(shí)體與屬性、原因與結(jié)果、交互作用；模態(tài)范疇，包括可能性、存在性、必然性。由這些范疇對感知經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行綜合統(tǒng)一，才能形成認(rèn)識，認(rèn)識才有可能?？档掠纱藢喞锸慷嗟滦味蠈W(xué)的范疇說發(fā)展為認(rèn)識論的范疇說。

康德認(rèn)識論為現(xiàn)代科學(xué)奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)，現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展也充分證明了康德的遠(yuǎn)見卓識及其認(rèn)識論的真理性。以著名科學(xué)家愛因斯坦為例，他不僅將其物理學(xué)研究自覺建立在康德哲學(xué)的基礎(chǔ)之上，而且通過其卓越科學(xué)研究工作驗(yàn)證并發(fā)展了康德認(rèn)識論。愛因斯坦寫道：“事實(shí)上，我相信甚至斷言：在我們思維和語言表達(dá)中所出現(xiàn)的概念，從邏輯上看，均是思維的自由創(chuàng)造，它們不能從感覺經(jīng)驗(yàn)中歸納地得到?！保?4］他認(rèn)為康德的下列觀點(diǎn)是正確的：“我們在思維中有某種‘權(quán)利’使用的概念，從邏輯觀點(diǎn)的情境來看，無法從感覺經(jīng)驗(yàn)的材料中獲取?！保?5］“概念是思維的一種獨(dú)立創(chuàng)造。”［26］“真理是：知識不能從經(jīng)驗(yàn)中獨(dú)立產(chǎn)生，只能從理智發(fā)明（the inventions of the intellect）與觀察事實(shí)的比較中產(chǎn)生?！保?7］這里的“理智發(fā)明”就是概念。總之，愛因斯坦認(rèn)為科學(xué)研究的本質(zhì)是基于規(guī)則的概念的自由游戲，并得到觀察事實(shí)的驗(yàn)證。他認(rèn)為只要超越了康德范疇說的“先驗(yàn)性”，并適當(dāng)擴(kuò)大其范圍，就為科學(xué)研究奠定良好的認(rèn)識論基礎(chǔ)。

康德認(rèn)識論對今日大觀念課程與教學(xué)具有重要意義。首先，課程與教學(xué)要將感覺經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科思維、學(xué)科事實(shí)與學(xué)科概念或觀念嚴(yán)格區(qū)分開來。二者從來源、性質(zhì)、功能諸方面來看，均不能從一方產(chǎn)生另一方。它們是相對獨(dú)立的：前者源于感性，后者源于理解或知性。其次，學(xué)科概念或觀念對感覺經(jīng)驗(yàn)的“綜合統(tǒng)一”才能產(chǎn)生學(xué)科知識或事實(shí)，因此應(yīng)讓學(xué)科概念或觀念貫穿課程與教學(xué)始終，統(tǒng)領(lǐng)所有事實(shí)。最后，要將學(xué)科概念的“自由游戲”在真實(shí)情境中與感覺經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，經(jīng)受觀察事實(shí)的檢驗(yàn)。

（三）杜威的探究邏輯及其教學(xué)論意義

杜威窮畢生之力所確立的探究邏輯（the logic of inquiry）是其實(shí)驗(yàn)認(rèn)識論和教育哲學(xué)的支柱，更直接構(gòu)成今日大觀念課程與教學(xué)乃至整個素養(yǎng)本位教育改革的重要理論基礎(chǔ)。它對大觀念課程與教學(xué)的意義至少包括如下三方面。

第一，觀念是改變世界的假設(shè)或操作計劃。杜威說：“觀念（ideas）是將實(shí)施的操作計劃，是改變世界面貌的行動的必要因素。”［28］觀念無行動則疏，行動無觀念則亂。觀念與行動的融合即變革世界的實(shí)踐。觀念的誕生即思維。大觀念教學(xué)既是思維性教學(xué)，又是實(shí)踐性教學(xué)。思維就是運(yùn)用概念去認(rèn)識，它通過概念將零散的事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)與行為連接起來，變成整體。因此，概念是思維工具，觀念是所預(yù)測的行為后果。觀念的目的是改變世界。觀念與事實(shí)相互生成、相互依存。大觀念教學(xué)需要明確每一個觀念所蘊(yùn)含的實(shí)踐、所解決的困惑、所可能創(chuàng)造的事實(shí)。切忌將觀念教成“定義”或另類“事實(shí)”。杜威說：“觀念并非真觀念（genuine ideas），除非它們是反思性檢驗(yàn)的工具，指向解決問題?！保?9］

第二，觀念即理解。杜威認(rèn)為關(guān)于事物的知識或“技能”屬于“信息”（information）范疇，積累得再多、掌握得再熟練，都不能保證“理解”，因?yàn)槔斫庖馕吨嗣鎸φ鎸?shí)而復(fù)雜的問題情境能夠做出理智行動。他說，理解是“理智行動的源泉”，“理解必須依據(jù)事物如何運(yùn)作和如何做事而界定。理解，就其本性而言，與行動相聯(lián)系；信息，就其本性而言，與行動相分離、或僅僅偶然零散地與行動相關(guān)聯(lián)”。［30］學(xué)校中的任何一門學(xué)科均屬于“知識的記錄”或“信息”范疇，倘脫離學(xué)生親自從事的理智行動，絕不會產(chǎn)生理解。這類知識和技能，學(xué)生掌握得越多就越被動，不僅個性發(fā)展會付出慘重代價，而且孕育著深層的社會危機(jī)。因此，必須將各門學(xué)科的知識或事實(shí)體系轉(zhuǎn)化為學(xué)科方法與態(tài)度，讓學(xué)生親身經(jīng)歷知識的誕生與使用過程，在從事學(xué)科實(shí)踐中學(xué)習(xí)學(xué)科。大觀念教學(xué)必然指向“做中學(xué)”“用中學(xué)”。

第三，觀念的運(yùn)用需要回到真實(shí)情境。觀念植根情境才有意義，情境受觀念引領(lǐng)才有方向。大觀念課程與教學(xué)倘脫離了每一個學(xué)生和老師的真實(shí)情境，則會淪為新的文字游戲。何謂情境？杜威說：“……相互聯(lián)系的整體……是‘情境’（situation）的意蘊(yùn)”［31］；“……情境……是一個特性化、存在性整體，它是獨(dú)特的?！保?2］情境是一個人置身其中的不確定的、整體性和獨(dú)特性的現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境，它蘊(yùn)含著問題、探究與行動。因此，投入不確定情境、確定問題、提出問題解決方案、做出問題解決的推理（reasoning）或思想實(shí)驗(yàn)、通過行動改變事實(shí)并創(chuàng)造意義。這就是著名的杜威“探究模式”。因此，大觀念教學(xué)本質(zhì)上是假設(shè)引領(lǐng)下的歸納性教學(xué)，是植根真實(shí)情境的問題解決。

從蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德到康德、杜威，他們的概念或觀念理論為今日大觀念課程與教學(xué)提供了取之不盡、用之不竭的智慧資源。

三、大觀念課程與教學(xué)的歷史發(fā)展

在教育領(lǐng)域，大觀念課程與教學(xué)是20 世紀(jì)60 年代以后的產(chǎn)物。布魯納（Jerome Bruner）、施瓦布（Joseph Schwab）、菲尼克斯（Philip Phoenix）等人所引領(lǐng)的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”運(yùn)動是對大觀念課程與教學(xué)的系統(tǒng)探索。這里的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”相當(dāng)于今日的“大觀念”。所謂“學(xué)科結(jié)構(gòu)”（structure of disciplines），即一門學(xué)科的基本概念、基本原理及相應(yīng)的探究方法和態(tài)度。著名心理學(xué)家、教育家布魯納認(rèn)為，學(xué)科結(jié)構(gòu)是“偉大的概念發(fā)明，它們使無聯(lián)系的觀察事實(shí)的聚合產(chǎn)生秩序，使我們所學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生意義，使開辟經(jīng)驗(yàn)的新領(lǐng)域成為可能”。［33］“理解基本原理和觀念，……是通向適當(dāng)?shù)摹畬W(xué)習(xí)遷移’的大道?！保?4］因此，課程與教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)“結(jié)構(gòu)的重要性”。［35］布魯納主張?zhí)骄繉W(xué)科結(jié)構(gòu)的基本方式是“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（discovery learning）。著名科學(xué)家、科學(xué)教育專家、課程論專家施瓦布寫道：“如果要搜集數(shù)據(jù)資料，我們就必須有某種指導(dǎo)思想，才能分清哪些是有關(guān)的，哪些是無關(guān)的；哪些重要，哪些不重要。……研究中起這種指導(dǎo)作用的，是研究者借來的或發(fā)明出來的概念?！保?6］施瓦布倡導(dǎo)用“探究學(xué)習(xí)”的方式學(xué)習(xí)學(xué)科結(jié)構(gòu)。著名教育哲學(xué)家菲尼克斯從哲學(xué)認(rèn)識論角度系統(tǒng)探索了學(xué)科概念對學(xué)校課程的意義。他寫道：“壞教師一條一條地堆積信息和經(jīng)驗(yàn)，只是確保每條信息和知識對所探究的學(xué)科的貢獻(xiàn)。好教師則與此相反，他們根據(jù)審慎的目的選擇每條知識或經(jīng)驗(yàn)，以給特定基本概念提供根據(jù)，這些概念是所研究的學(xué)科特有的?！保?7］總之，20 世紀(jì)六七十年代肇始于美國、影響波及全球的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”運(yùn)動為今日大觀念課程與教學(xué)提供了教育理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)。

布魯納的思想直接影響了哈佛大學(xué)“零點(diǎn)項目”（Project Zero）。該項目的首席專家和領(lǐng)導(dǎo)者加德納（Howard Gardner）、珀金斯（David Perkins）、佩羅內(nèi)（Vito Perrone）于1988-1989 開啟了“理解性教學(xué)”（teaching for understanding）運(yùn)動。該運(yùn)動敏銳覺察到方興未艾的信息時代對人的發(fā)展的新要求，充分汲取教育學(xué)、心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)等領(lǐng)域的最新研究成果，將發(fā)展學(xué)生可普遍遷移的“概念性理解”作為重要課程目標(biāo)。它首先確立了理解性教學(xué)的認(rèn)識論基礎(chǔ)“表現(xiàn)理解觀”（a performance view of understanding），認(rèn)為理解是一種在各種新情境中靈活表現(xiàn)的能力、對觀念和知識的靈活運(yùn)用能力、不斷產(chǎn)生新思想的能力。如珀金斯所言：“理解是能夠用你的知識靈活思考和行動的問題。靈活表現(xiàn)的能力就是理解?！保?8］它進(jìn)而提出了理解性教學(xué)的實(shí)踐框架，包括“生成性主題”“理解目標(biāo)”“理解表現(xiàn)”和“持續(xù)性評價”。在這四個要素中，最重要的是“理解表現(xiàn)”。用加德納的話說：“學(xué)生必須知道他們需要做什么：他們必須熟悉要求他們表現(xiàn)其理解的方式；并且他們必須領(lǐng)會他們的表現(xiàn)將被評判的標(biāo)準(zhǔn)?！保?9］這意味著在教學(xué)設(shè)計中，首先要根據(jù)學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)和需求選擇本學(xué)科的重要“主題”，然后以發(fā)展學(xué)生的學(xué)科理解為重心確定課程目標(biāo)，進(jìn)而研究學(xué)生持續(xù)發(fā)展的、累積性的“理解表現(xiàn)”并據(jù)此展開教學(xué)過程，在學(xué)生展示其理解的過程中及時根據(jù)所預(yù)先確定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價、同伴評價和教師評價。在這里，“理解表現(xiàn)”發(fā)揮最重要作用：它讓學(xué)生的理解“可見”并持續(xù)發(fā)展；它將課程目標(biāo)、教學(xué)過程、學(xué)習(xí)評價融為一體，共同指向思維發(fā)展。因此，“理解性教學(xué)”運(yùn)動是今日大觀念課程與教學(xué)思潮的重要組成部分。在“理解性教學(xué)”運(yùn)動的影響下，美國實(shí)踐界教育改革家維金斯（Grant Wiggins）與麥克泰（Jay McTighe）提出了“設(shè)計性理解”（understanding by design）模式。該模式將“設(shè)計思維”與“理解性教學(xué)”融為一體，由此形成在實(shí)踐界影響深遠(yuǎn)的又一大觀念教學(xué)模式。［40］

在課程領(lǐng)域，美國課程理論家塔巴（Hilda Taba）汲取“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”的理論觀點(diǎn)，于1962 年出版《課程開發(fā)：理論與實(shí)踐》（Curriculum Development：Theory and Practice）一書。她在本書中將課程內(nèi)容區(qū)分為四個水平，即“具體事實(shí)與過程”（specific facts and processes）、“基本觀念”（basic ideas）、“概念”（concepts）、“思想體系”（thought systems）。塔巴指出，掌握具體事實(shí)與過程的好處是相當(dāng)有限的，“這類知識可描述為具有靜態(tài)性，是‘死胡同’。掌握它們不會產(chǎn)生新觀念，不會將思想引向前方。”［41］只有“基本觀念”“概念”和“思想體系”能夠在具體事實(shí)之間建立聯(lián)系，為學(xué)生的“洞見和理解”提供情境。［42］一般認(rèn)為，塔巴的《課程開發(fā)：理論與實(shí)踐》一書是課程領(lǐng)域中大觀念課程與教學(xué)的最直接源頭。

建基于塔巴的課程論思想，美國當(dāng)代教育家埃里克森（H.Lynn Erickson）于1995 年在《激蕩頭腦、心靈與靈魂》（Stirring the Head，Heart and Soul）一書中，第一次創(chuàng)造了“概念本位課程與教學(xué)”（conceptbased curriculum and instruction）這一術(shù)語，這里的“概念”及由“概念”相互聯(lián)系所構(gòu)成的“概括”（generalizations）或“原理”（principles）就是“大觀念”。“概念為本的課程與教學(xué)”因而成為大觀念課程與教學(xué)最具代表性的范式，為世界許多國家和國際組織所采用。［43］

埃里克森“概念本位課程與教學(xué)”模式的核心內(nèi)容包括四方面：1.概念視角（conceptual lens），即提取與主題內(nèi)容相適切的核心概念，作為探究主題內(nèi)容的心智工具或結(jié)構(gòu)；2.協(xié)同思維（synergistic thinking），即運(yùn)用概念視角理解學(xué)科事實(shí)，運(yùn)用學(xué)科事實(shí)支持、驗(yàn)證概念性理解，使概念與事實(shí)協(xié)同發(fā)展，這里的“協(xié)同思維”與“批判性思維”具有同質(zhì)性；3.歸納教學(xué)（inductive teaching），即學(xué)生在小組合作與教師指導(dǎo)下親身經(jīng)歷知識的產(chǎn)生過程，親身獲得概念性理解，用“再發(fā)明”知識的方式學(xué)習(xí)知識；4.引導(dǎo)問題（guiding questions），即運(yùn)用“事實(shí)性問題”“概念性問題”和更加開放的“爭議性問題”引導(dǎo)學(xué)生的系列探究活動，讓教學(xué)成為問題探究過程。［44］

總之，從“學(xué)科結(jié)構(gòu)”運(yùn)動到“理解性教學(xué)”運(yùn)動、再到“概念本位的課程與教學(xué)”運(yùn)動，形成大觀念課程與教學(xué)的發(fā)展歷程。

四、大觀念課程與教學(xué)的設(shè)計要求

“大觀念”由兩部分構(gòu)成：一是一門學(xué)科或一個單元主題的“關(guān)鍵概念”（key concepts），由詞匯所構(gòu)成；二是兩個或兩個以上的“關(guān)鍵概念”建立聯(lián)系，形成一個判斷或命題，由句子構(gòu)成。例如，“遷徙”“自由”兩個概念可以是“社會流動與闖關(guān)東”“社會流動與農(nóng)民工進(jìn)城”等主題的“關(guān)鍵概念”，也是歷史、地理、歷史與社會等學(xué)科的“關(guān)鍵概念”；“遷徙使人自由”這一命題就成為一個“大觀念”。學(xué)生學(xué)習(xí)上述主題之后，既能用“遷徙”“自由”的“概念視角”理解社會現(xiàn)象，又形成“遷徙使人自由”的“概念性理解”，以指導(dǎo)個人和社會做出決策與行動。這就意味著學(xué)生形成了“核心素養(yǎng)”。

選擇恰當(dāng)而有力量的“關(guān)鍵概念”，是凝練“大觀念”的第一步。這對發(fā)展學(xué)生的概念性理解及核心素養(yǎng)發(fā)揮舉足輕重的作用。這里的“概念”是人用來理解通過感官所獲得的感覺資料的心智工具，它們不是從感官經(jīng)驗(yàn)和各類事物中概括出來的，不是把事物中“不同的性質(zhì)”過濾掉、“相同的性質(zhì)”留下來所形成的。［45］“概念”是人在實(shí)踐過程和解決問題的過程中被證明有價值的意義或被證實(shí)了的“假設(shè)”。這是杜威的“實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)論”至今依然富有生命力的地方：學(xué)生只能通過親身實(shí)踐、親身經(jīng)歷探究或問題解決過程，才能發(fā)展“概念視角”、形成“概念性理解”。另一方面，為了深入理解并有效實(shí)施大觀念課程與教學(xué)，我們必須確立“概念”作為“學(xué)科形式”的相對獨(dú)立性。如布魯納所言，一門學(xué)科說到底是由一些“偉大組織觀念”（即“關(guān)鍵概念”）所構(gòu)成，這些“概念”或“觀念”就是學(xué)科形式，它們在經(jīng)驗(yàn)世界中沒有直接對應(yīng)物，常常與人的感知經(jīng)驗(yàn)、日常生活經(jīng)驗(yàn)相左。從康德的“純粹理性”或“先驗(yàn)范疇”到愛因斯坦的“概念”理論，均指出了“概念”的相對獨(dú)立性。既然如此，無論一門學(xué)科，還是一個單元主題，必須將其“關(guān)鍵概念”從學(xué)科或跨學(xué)科角度獨(dú)立提出，并讓學(xué)生以親身實(shí)踐或問題解決的方式去使用這些概念，才能形成學(xué)生的“概念視角”“概念性理解”及核心素養(yǎng)。

怎樣提出“關(guān)鍵概念”？埃里克森曾提出過一個關(guān)于“關(guān)鍵概念”的操作標(biāo)準(zhǔn)：1.抽象性（abstractness）：“關(guān)鍵概念”是抽象概念而非具體概念，不是類似“桌子”“椅子”之類可觸摸、觀察的客觀事物的概念，而是類似“因果”“自由”“力”之類的抽象概念；2.普遍性（universality）：“關(guān)鍵概念”具有很大的概括性，可以普遍遷移于各種新情境或“未知情境”；3.非時間性（the timeless）：“關(guān)鍵概念”具有持久性和一定程度的永恒性，不是一個已結(jié)束的過去事件、轉(zhuǎn)瞬即逝的現(xiàn)在事件或尚未發(fā)生的將來事件；4.共同性質(zhì)（common attributes）：“關(guān)鍵概念”是“共同性質(zhì)”，涵蓋許多事例（examples）；5.由詞匯或短語構(gòu)成：“關(guān)鍵概念”由一個或兩個詞匯或一個短語構(gòu)成。［46］這些操作標(biāo)準(zhǔn)對確立恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科或單元主題的“關(guān)鍵概念”具有指導(dǎo)價值。在“關(guān)鍵概念”之間建立聯(lián)系、形成命題或句子，構(gòu)成可普遍遷移的“概念性理解”，這就是完整的“大觀念”。

盡管不同教育學(xué)者、實(shí)踐者和決策者對“大觀念”一詞的使用及其內(nèi)涵所指不盡相同，但均指向于培養(yǎng)學(xué)生可遷移的“概念性視角”和“概念性理解”。

大觀念課程與教學(xué)的設(shè)計要求可概括如下。

（一）獨(dú)立提出學(xué)科或單元主題的“關(guān)鍵概念”，并在“關(guān)鍵概念”的基礎(chǔ)上形成可普遍遷移的完整“大觀念”或“概念性理解”。既然概念或觀念不能從感覺經(jīng)驗(yàn)中歸納得到，那就只能相對獨(dú)立地提出，并讓學(xué)科知識和技能以概念或觀念為紐帶建立有機(jī)聯(lián)系。

（二）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境或模擬情境（模擬專家創(chuàng)造或使用知識的情境），讓學(xué)生以親身實(shí)踐與協(xié)作問題解決的方式獲得“概念性理解”及核心素養(yǎng)?！瓣P(guān)鍵概念”及“大觀念”是用來分析困惑、解決問題的工具或“假設(shè)”，而不是“另類事實(shí)”。凡理解均具有“不可傳遞性”，因此“概念性理解”必須由學(xué)生親身活動，不能由別人代替。切忌將“關(guān)鍵概念”及“大觀念”教成“定義”或“事實(shí)”。

（三）由學(xué)科專家、學(xué)科教育專家、學(xué)科教師、課程專家、學(xué)習(xí)科學(xué)家等合作確立每一門課程的“關(guān)鍵概念”及“大觀念”。由于“關(guān)鍵概念”及“大觀念”集中體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科思維和學(xué)科實(shí)踐，是學(xué)科專家探究、理解和解決問題的獨(dú)特方式，屬于“專家思維”的范疇，因此，需要以學(xué)科專家和學(xué)科教育專家為主體并參照其他相關(guān)人員的建議而確立。目前，我國2022年頒布的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中，科學(xué)、生物、化學(xué)、物理等學(xué)科都基本明確確立了本學(xué)科的“關(guān)鍵概念”或“大觀念”，這為廣大學(xué)科教師從事大觀念教學(xué)打下基礎(chǔ)。其余的課程標(biāo)準(zhǔn)則以主題或“任務(wù)群”的方式構(gòu)建課程內(nèi)容，這也為廣大教師在實(shí)踐中確立“核心概念”及“大觀念”創(chuàng)造了一定條件。相信通過幾年課程改革實(shí)踐，未來每一門課程均可逐步形成自己的概念或觀念體系。需要指出，由于學(xué)科在不斷發(fā)展，學(xué)科研究也存在不同學(xué)術(shù)共同體和“學(xué)科范式”，因此，同一門課程在概念或觀念體系上存在分歧是正常現(xiàn)象。只要有助于學(xué)生發(fā)展“概念性理解”及核心素養(yǎng)，就是有教育價值的學(xué)科概念或觀念。

（四）教師在教學(xué)過程中以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，針對單元主題的內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的年齡、心理發(fā)展的階段特點(diǎn)和個性特點(diǎn)，提出單元主題的“關(guān)鍵概念”及“大觀念”。教師在創(chuàng)生課程與設(shè)計教學(xué)的過程中，只有將“關(guān)鍵概念”及“大觀念”與學(xué)生的活動緊密結(jié)合的時候，才能避免康德所說的“概念無經(jīng)驗(yàn)則空、經(jīng)驗(yàn)無概念則盲”的認(rèn)識誤區(qū)，也才能避免維金斯和麥克泰所批評的“設(shè)計兩惡”即“有活動無內(nèi)容、有內(nèi)容無活動”。［47］在大觀念課程與教學(xué)中，教師首先要實(shí)現(xiàn)自身的角色轉(zhuǎn)變，使自己成為“觀念本位教師”（concept-based teachers）；其次要幫助學(xué)生發(fā)展成為“觀念本位學(xué)生”（concept-based students）。這意味著教師要與學(xué)生合作，根據(jù)單元主題和具體學(xué)習(xí)活動的需要，隨時提出“關(guān)鍵概念”及“大觀念”，自由使用“概念視角”和“概念性理解”探究主題，在主題探究中持續(xù)發(fā)展學(xué)生的“概念性理解”及核心素養(yǎng)。

（五）教師根據(jù)所確立的單元主題的“關(guān)鍵概念”及“大觀念”，提出“引導(dǎo)性問題”和探究線索，設(shè)計“真實(shí)表現(xiàn)性任務(wù)”，規(guī)劃由淺入深的系列探究活動。只有當(dāng)概念或觀念轉(zhuǎn)化為問題，才能成為學(xué)生探究或理解的對象。由“關(guān)鍵概念”及“大觀念”可提出“概念性問題”（conceptual questions），亦稱“本質(zhì)性問題”（essential questions），這類問題具有開放性，貫穿于大觀念課程與教學(xué)始終。概念性理解只有樸素與學(xué)術(shù)、低級與高級、簡單與復(fù)雜之別，沒有對錯之分，主要由“為什么”之類的問題所構(gòu)成，故對發(fā)展概念性理解及核心素養(yǎng)發(fā)揮核心作用。概念性理解離不開學(xué)科知識，針對單元主題所涉及的關(guān)鍵學(xué)科知識或?qū)W科事實(shí)，可提出“事實(shí)性問題”（factual questions）。這類問題有多錯之分，是解決“概念性問題”所需要的手段和伴隨物，服務(wù)于概念性理解的發(fā)展。“辯論性問題”（debate questions），亦稱“哲學(xué)性問題”（philosophical questions），是與單元主題相關(guān)的哲學(xué)性或爭議性問題。這類問題與“概念性問題”相比更為開放、更為發(fā)散。當(dāng)把大觀念上升到哲學(xué)的高度去思考，或下沉到真實(shí)情境中的復(fù)雜問題去應(yīng)用，則會產(chǎn)生“辯論性問題”或“哲學(xué)性問題”。這類問題可以有力激發(fā)學(xué)生問題，又被稱為“激發(fā)性問題”（provocative questions），它們是“概念性問題”的延伸與補(bǔ)充。［48］引導(dǎo)問題與探究線索是大觀念課程與教學(xué)的重要構(gòu)成。

由于概念性理解及核心素養(yǎng)遵循“心靈原則”、發(fā)生于頭腦內(nèi)部，只有當(dāng)其轉(zhuǎn)化為可觸摸、欣賞、觀察、評論的“公共實(shí)體”（public entity）或“產(chǎn)品”（product）的時候，才能獲得證實(shí)、得到發(fā)展。人只有在表現(xiàn)理解時才能發(fā)展理解，大觀念課程與教學(xué)秉持“表現(xiàn)性理解觀”。［49］因此，在確定以概念性理解及核心素養(yǎng)為主體的課程與教學(xué)目標(biāo)之后，需要設(shè)計與此目標(biāo)相適應(yīng)的“表現(xiàn)性任務(wù)”及相應(yīng)的表現(xiàn)過程和產(chǎn)品。讓學(xué)生置身某種情境、以某種角色、基于某種目標(biāo)、面對某個或某類受眾、完成某項表現(xiàn)或某個產(chǎn)品。這就是“真實(shí)表現(xiàn)性任務(wù)”。這種任務(wù)具有累積性，是由一個個“子任務(wù)”構(gòu)成的。“子任務(wù)”及最終的“表現(xiàn)性任務(wù)”既構(gòu)成概念性理解及核心素養(yǎng)的評價，又構(gòu)成具體的教學(xué)與學(xué)習(xí)過程。一手抓住概念性理解及核心素養(yǎng)目標(biāo)，一手抓住“表現(xiàn)性任務(wù)”，然后設(shè)計整個單元的系列探究活動，由此構(gòu)成大觀念教學(xué)的完整設(shè)計過程。大觀念教學(xué)追求基于“設(shè)計思維”進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計，讓教師成為“學(xué)程設(shè)計師”。這種教學(xué)設(shè)計取向被維金斯和麥克泰稱為“逆向設(shè)計”（backward design）。［50］

由此觀之，概念性理解及核心素養(yǎng)是大觀念課程與教學(xué)的根本目標(biāo)，“關(guān)鍵概念”“大觀念”及“引導(dǎo)問題”貫穿課程與教學(xué)始終，“表現(xiàn)性任務(wù)”與系列探究活動則是概念性理解及核心素養(yǎng)的發(fā)展過程和載體。大觀念課程與教學(xué)以發(fā)展學(xué)生在不確定情境中解決復(fù)雜問題的高級能力和人性能力為目的，一切知識技能都成為發(fā)展概念性理解的手段，知識技能的熟練成為核心素養(yǎng)的伴隨物和副產(chǎn)品。