● 劉 艷

伴隨新一輪教學(xué)改革朝著學(xué)科縱深處推進(jìn)，學(xué)科育人成為當(dāng)前課堂教學(xué)目標(biāo)的共識(shí)，而教師學(xué)科理解的水平直接影響著教學(xué)活動(dòng)育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，成為課程改革實(shí)踐轉(zhuǎn)化為學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵。學(xué)科理解有水平高低之分。當(dāng)前，教師學(xué)科理解往往停留在概念知識(shí)的認(rèn)識(shí)層面，難以把握學(xué)科知識(shí)蘊(yùn)含的思維方法與思想價(jià)值，更無(wú)法領(lǐng)悟到知識(shí)形成與發(fā)展過(guò)程中攜帶的豐富社會(huì)文化與豐厚價(jià)值體系。與此同時(shí)，學(xué)科理解缺乏育人立場(chǎng)，教師尚未關(guān)注到學(xué)科所具備的獨(dú)特育人價(jià)值，無(wú)法從學(xué)生學(xué)習(xí)視角去認(rèn)識(shí)具體學(xué)科及其知識(shí)體系，無(wú)法從學(xué)科育人視野去把握教學(xué)內(nèi)容、處理課程知識(shí)，規(guī)約教學(xué)行為也就無(wú)從談起。因此，明確學(xué)科理解的本質(zhì)與價(jià)值，探析學(xué)科理解的對(duì)象與層次，有助于教師在日常教學(xué)中參照自身，最終助力系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化學(xué)科理解的達(dá)成。

一、教師學(xué)科理解及其意義

學(xué)科理解關(guān)涉教師對(duì)學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科知識(shí)與思維方式以及學(xué)科與人的發(fā)展之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)，是教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中不斷發(fā)展的學(xué)科認(rèn)識(shí)，其制約著教師的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施，影響教師的教學(xué)效果與質(zhì)量。

（一）教師學(xué)科理解的內(nèi)涵

“理解是指對(duì)事物之間的相互關(guān)聯(lián)以及本質(zhì)規(guī)律的逐漸認(rèn)識(shí)過(guò)程，人對(duì)于事物的認(rèn)識(shí)往往是從不經(jīng)分析的理解逐步過(guò)渡到明確的、清晰的理解?！保?］可見(jiàn)，理解是經(jīng)歷一定的認(rèn)識(shí)過(guò)程從而達(dá)到較高水平的認(rèn)識(shí)結(jié)果。作為一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，理解是理解者根據(jù)個(gè)體已有的經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)關(guān)于事物的內(nèi)部心理特征并獲得心理意義的過(guò)程，同時(shí)也是借以理解的過(guò)程促進(jìn)個(gè)體認(rèn)知能力發(fā)展的結(jié)果。學(xué)科理解將理解對(duì)象圈定在學(xué)科領(lǐng)域，這意味著作為理解主體的教師將自身已有的學(xué)科經(jīng)驗(yàn)融入對(duì)學(xué)科理解的過(guò)程之中。有學(xué)者從學(xué)科知識(shí)載體出發(fā)，認(rèn)為“化學(xué)學(xué)科理解的對(duì)象是化學(xué)學(xué)科知識(shí)、化學(xué)學(xué)科思維方式和方法”［2］，并內(nèi)在隱含著對(duì)學(xué)科的意義理解。從學(xué)科育人立場(chǎng)來(lái)看，則需對(duì)學(xué)科事件、學(xué)科知識(shí)載體與學(xué)科思維方法展開(kāi)解讀，著眼于學(xué)科事件與學(xué)科知識(shí)的歷史、現(xiàn)狀及未來(lái)的意義理解，其最終歸宿在于賦予學(xué)科之于教師與學(xué)生個(gè)體生命成長(zhǎng)的教育價(jià)值。

學(xué)科理解關(guān)涉學(xué)科與知識(shí)、學(xué)科與人的發(fā)展之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)。知識(shí)作為學(xué)科體系的現(xiàn)實(shí)存在，自然也就成為理解學(xué)科的內(nèi)容憑借，且知識(shí)本身也蘊(yùn)含著對(duì)學(xué)科本質(zhì)的確認(rèn)。從教師學(xué)科理解的原始樣態(tài)來(lái)看，其大多生發(fā)于教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的概念性理解，而自發(fā)狀態(tài)下的知識(shí)理解往往會(huì)采取實(shí)體化的理解方式并呈現(xiàn)出淺層次的理解樣態(tài)，容易將學(xué)科窄化為符號(hào)知識(shí)體系，將解釋和闡述教科書中的知識(shí)點(diǎn)作為理解學(xué)科的唯一路徑。然而學(xué)科知識(shí)理解并不等同于學(xué)科理解，不同學(xué)科其研究對(duì)象與研究范式不同，對(duì)于學(xué)生素養(yǎng)培育的作用也有所不同，因而要關(guān)注到學(xué)科知識(shí)載體背后的學(xué)科特性、知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維方式。這有助于教師更好地理解學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科之于個(gè)體發(fā)展的價(jià)值。而缺乏對(duì)學(xué)科的本源性理解和對(duì)知識(shí)的發(fā)展性理解，則會(huì)導(dǎo)致教師在后續(xù)學(xué)科理解和知識(shí)處理中容易出現(xiàn)偏差。

由此可見(jiàn)，學(xué)科理解包含三個(gè)方面：一是指向教師對(duì)學(xué)科的本質(zhì)性理解，即將學(xué)科與知識(shí)作為理解對(duì)象，讓教師進(jìn)入學(xué)科形成與發(fā)展的歷史進(jìn)程之中，追溯從知識(shí)存在到學(xué)科建構(gòu)過(guò)程中的篩選和整合過(guò)程，并能夠從學(xué)科邊界和育人價(jià)值兩方面來(lái)把握學(xué)科本質(zhì)；二是趨向教師對(duì)知識(shí)體系的結(jié)構(gòu)性理解，在探究知識(shí)內(nèi)部各要素之間關(guān)系、把握知識(shí)與知識(shí)之間關(guān)聯(lián)的過(guò)程中建立知識(shí)結(jié)構(gòu)，并在深化理解知識(shí)與思想方法生成所經(jīng)歷的思維過(guò)程和實(shí)踐過(guò)程中，更深刻地建立系統(tǒng)性的學(xué)科觀念；三則導(dǎo)向?qū)W科之于個(gè)體素養(yǎng)培育機(jī)制的理解，其本質(zhì)上是一種發(fā)展性理解，要求教師關(guān)注到學(xué)科知識(shí)體系與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的適契性，也就是站在學(xué)生學(xué)習(xí)立場(chǎng)去認(rèn)知學(xué)科與學(xué)科知識(shí)，借以實(shí)現(xiàn)學(xué)科促進(jìn)個(gè)體生命成長(zhǎng)的價(jià)值。綜上所述，學(xué)科理解是教師對(duì)學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科知識(shí)與思維方法以及學(xué)科發(fā)展價(jià)值的理性認(rèn)知，通過(guò)本質(zhì)性、結(jié)構(gòu)性、發(fā)展性的理解方式，最終形成穩(wěn)定的有關(guān)學(xué)科與知識(shí)、學(xué)科與人的發(fā)展關(guān)系的系統(tǒng)化認(rèn)識(shí)。

（二）教師學(xué)科理解助力學(xué)科育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)

學(xué)科核心素養(yǎng)是在具體學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的關(guān)鍵能力，表現(xiàn)為知識(shí)積累、認(rèn)識(shí)與解決問(wèn)題的思維方式以及具有學(xué)科特質(zhì)的情感態(tài)度與價(jià)值觀念?！白寣W(xué)生從掌握學(xué)科事實(shí)轉(zhuǎn)向發(fā)展學(xué)科理解，每一個(gè)學(xué)生富有個(gè)性特點(diǎn)并體現(xiàn)學(xué)科特性的學(xué)科理解或思維，才是‘學(xué)科核心素養(yǎng)’的本質(zhì)?！保?］這也意味著首先要深化并增進(jìn)教師的學(xué)科理解，讓教師建立起對(duì)學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科知識(shí)與學(xué)科發(fā)展價(jià)值的系統(tǒng)化理解，真正明確學(xué)科獨(dú)特育人價(jià)值，架構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，明晰學(xué)科研究思路與方法，如此才能清晰具體學(xué)科對(duì)于學(xué)生何種素養(yǎng)發(fā)展能夠產(chǎn)生價(jià)值，以及需要采取什么樣的教學(xué)方式來(lái)真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值。

深化學(xué)科理解幫助教師建立全景式學(xué)科知識(shí)體系。學(xué)科知識(shí)體系并非學(xué)科知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加，而是教師基于學(xué)生發(fā)展需求和發(fā)展?fàn)顩r所發(fā)展的有關(guān)學(xué)科知識(shí)與教學(xué)轉(zhuǎn)化的一整套知識(shí)系統(tǒng)。教師知識(shí)基礎(chǔ)與學(xué)科理解之間存在雙向互動(dòng)關(guān)系，教師知識(shí)基礎(chǔ)的充盈能夠助力學(xué)科理解的深化，反之亦然?！爸R(shí)的教學(xué)論”［4］思維作為深化學(xué)科理解的重要抓手，引導(dǎo)著教師深入探究具體知識(shí)的本質(zhì)規(guī)定性、知識(shí)的發(fā)生學(xué)、知識(shí)認(rèn)識(shí)論與方法論、知識(shí)價(jià)值論，讓教師更加深刻地了解知識(shí)成立的條件、知識(shí)發(fā)生的社會(huì)文化情境、知識(shí)的多維屬性、知識(shí)隱含的思維方法以及知識(shí)的育人價(jià)值，從而更全面地拓展知識(shí)的深度、廣度和關(guān)聯(lián)度，建立全景式學(xué)科知識(shí)體系。

在學(xué)科思維探索中領(lǐng)悟?qū)W科邏輯與學(xué)習(xí)心理的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與成效往往受限于教師對(duì)學(xué)科思維過(guò)程與思維方法理解的深刻性，而學(xué)科思維又內(nèi)隱于學(xué)科邏輯與學(xué)科專家進(jìn)行學(xué)科編排所遵循的學(xué)習(xí)心理，因而需要把握這兩者之間的聯(lián)系。學(xué)科邏輯是遵循具體學(xué)科的認(rèn)知規(guī)律，其包含一般意義上的邏輯思維和具有學(xué)科特質(zhì)的思維策略，也就是具體學(xué)科概念所揭示的規(guī)律與具體學(xué)科問(wèn)題解決過(guò)程中所運(yùn)用的思維方法，是“以學(xué)科專家的方式去思考”［5］。學(xué)習(xí)心理則是不同年齡階段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和學(xué)習(xí)能力所遵循的心理發(fā)展規(guī)律。當(dāng)教師試圖透過(guò)學(xué)科知識(shí)和學(xué)科問(wèn)題去探索其隱含的學(xué)科思維時(shí)，其本質(zhì)上也是在探究如何將學(xué)科知識(shí)體系轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，挖掘?qū)W科知識(shí)與學(xué)科思想形成所經(jīng)歷的思維活動(dòng)，并通過(guò)知識(shí)處理讓學(xué)生在不同階段的學(xué)習(xí)規(guī)律相適應(yīng)。

學(xué)科理解的深化能夠貫通教學(xué)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值。霍華德·加德納認(rèn)為：“如果一個(gè)人能把在任何背景下所獲得的知識(shí)、概念和技能應(yīng)用到與這些知識(shí)確實(shí)相關(guān)的新的事件中或新的領(lǐng)域內(nèi)，那么他就實(shí)現(xiàn)了理解。”［6］學(xué)科理解應(yīng)指向教師對(duì)學(xué)科的理性認(rèn)知基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)理解向教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，并在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)螺旋式深化和發(fā)展。教學(xué)實(shí)踐作為教師學(xué)科理解與學(xué)生學(xué)科理解的橋梁，以外顯教師的教學(xué)理念與教學(xué)水平，并通過(guò)學(xué)科知識(shí)處理與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)來(lái)達(dá)成學(xué)生深度理解。也就是說(shuō)，伴隨著教師對(duì)學(xué)科知識(shí)理解的系統(tǒng)性、深刻性發(fā)展，教師能夠更加明晰素養(yǎng)發(fā)展所需要的課程資源及其組織形式，把握學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展所要經(jīng)歷的學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程，并采取更適切的學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)科價(jià)值。

二、教師學(xué)科理解的對(duì)象與層次

學(xué)科理解不僅是對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解，更是在育人立場(chǎng)實(shí)現(xiàn)學(xué)科之于個(gè)體發(fā)展價(jià)值的理解。這意味著學(xué)科理解要關(guān)注學(xué)科本質(zhì)所隱含的學(xué)科獨(dú)特的育人價(jià)值，對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知也應(yīng)從事實(shí)理解逐步過(guò)渡到觀念聯(lián)結(jié)，并從學(xué)科認(rèn)識(shí)方式層面把握知識(shí)確立與發(fā)展所經(jīng)歷的思維過(guò)程和實(shí)踐過(guò)程。

（一）學(xué)科本身：從學(xué)科性質(zhì)到學(xué)科本質(zhì)

“學(xué)科是指人類千百年來(lái)形成的相互關(guān)聯(lián)又相對(duì)獨(dú)立的、分門別類的認(rèn)識(shí)成果或科學(xué)知識(shí)體系”［7］，而學(xué)校的教育學(xué)科體系，是建立在科學(xué)知識(shí)體系分化的基礎(chǔ)之上，以大學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)科為載體，經(jīng)過(guò)課程專家對(duì)學(xué)科內(nèi)容的篩選與組織而確立的。其在一定程度上既攜帶著母體的學(xué)科特性，又表現(xiàn)出對(duì)教育教學(xué)內(nèi)在規(guī)律的遵從?！罢Z(yǔ)文課程框架基本是以母體學(xué)科為基礎(chǔ)進(jìn)行的知識(shí)分類，而這種母體學(xué)科也就是語(yǔ)文課程知識(shí)的來(lái)源……并以如何理解語(yǔ)文課程知識(shí)這一核心問(wèn)題來(lái)探討語(yǔ)文學(xué)科科學(xué)化的問(wèn)題?！保?］不同學(xué)科之間因其研究對(duì)象和研究范式的差異，自然導(dǎo)致學(xué)科理解的內(nèi)容維度和思維方式不同。而單純從學(xué)科性質(zhì)層面去理解學(xué)科本身，則容易局限于學(xué)科邊界與學(xué)科壁壘，忽視學(xué)科動(dòng)態(tài)發(fā)展中存在的類活動(dòng)思維方式，也無(wú)法觀照到學(xué)科發(fā)展歷史進(jìn)程所蘊(yùn)含的豐富學(xué)科要素與學(xué)科育人價(jià)值。

學(xué)科本質(zhì)隱含于學(xué)科形成與發(fā)展的歷史進(jìn)程中，并伴隨學(xué)科發(fā)展而被賦予更新的價(jià)值。一方面，教師可以深入挖掘具體學(xué)科的發(fā)展歷史來(lái)建立宏觀層面的學(xué)科認(rèn)知，這意味著讓學(xué)科史進(jìn)入學(xué)科教學(xué)過(guò)程。要知道，學(xué)科史是學(xué)科知識(shí)發(fā)展史，也是學(xué)科建構(gòu)的思維史和思想史，學(xué)科史的融入能夠讓學(xué)科體系中包含關(guān)鍵事件、人物和節(jié)點(diǎn)的學(xué)科歷史故事等內(nèi)容豐富學(xué)科本質(zhì)的理解維度，也能讓教師探索學(xué)科發(fā)展歷史中所揭示的客觀規(guī)律與價(jià)值觀念。另一方面，探究知識(shí)所揭示的具體事物的本質(zhì)及其關(guān)系，理解知識(shí)背后的邏輯思維和形象思維，能夠幫助教師更精準(zhǔn)地把握學(xué)科知識(shí)背后蘊(yùn)含的學(xué)科本質(zhì)，形成對(duì)學(xué)科本質(zhì)微觀層面的認(rèn)知?！皩W(xué)科的知識(shí)形態(tài)是學(xué)科的本質(zhì)屬性，這種本質(zhì)屬性是指學(xué)科所具有的全面育人的屬性?！保?］學(xué)科獨(dú)特育人價(jià)值之于學(xué)生核心素養(yǎng)培育尤為重要，對(duì)于學(xué)科本質(zhì)的理解要深入挖掘具體學(xué)科所蘊(yùn)含的思想內(nèi)核和基本精神，也就是對(duì)學(xué)科發(fā)展和學(xué)科學(xué)習(xí)所具有影響力的觀念、思想和精神，如探究思想和科學(xué)精神，其隱含于學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中，又深刻影響著學(xué)生素養(yǎng)培育的內(nèi)在機(jī)制。

（二）知識(shí)體系：從事實(shí)理解到觀念聯(lián)結(jié)

“知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)是由符號(hào)表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)所組成。”［10］對(duì)學(xué)科知識(shí)的事實(shí)性理解是學(xué)科理解的基礎(chǔ)，是對(duì)知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)中的符號(hào)表征及其對(duì)應(yīng)的既定存在的現(xiàn)象或事件的認(rèn)知。伴隨著理解層次的不斷深化，教師對(duì)知識(shí)體系的理解從事實(shí)層面走向了邏輯層面與意義層面，關(guān)注具體知識(shí)構(gòu)成的邏輯思維與思想價(jià)值觀念。從事實(shí)理解到觀念確立要經(jīng)歷知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，基于學(xué)科知識(shí)關(guān)涉概念、方法和價(jià)值的層級(jí)性表現(xiàn)，學(xué)科知識(shí)理解的深化也要求遵循符號(hào)認(rèn)知、邏輯探索與意義理解的層次。在這一階段，教師應(yīng)深刻理解核心概念的構(gòu)成要素及其關(guān)系、學(xué)科原理所揭示的現(xiàn)象與基本規(guī)律、學(xué)科知識(shí)所隱含的事件與價(jià)值觀念的關(guān)系，在不斷提高知識(shí)概括水平的同時(shí)積極領(lǐng)悟?qū)W科知識(shí)蘊(yùn)含的思維方法，由此建立學(xué)科觀念。

“一個(gè)學(xué)習(xí)者在某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域中所接觸到的材料的序列，會(huì)影響到他將來(lái)掌握所學(xué)知識(shí)遇到的困難程度?！保?1］知識(shí)結(jié)構(gòu)的序列能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)者理解和轉(zhuǎn)化其所學(xué)知識(shí)的能力。伴隨著知識(shí)層級(jí)的深入和知識(shí)結(jié)構(gòu)的豐盈，教師學(xué)科觀念也在主動(dòng)聯(lián)結(jié)中形成觀念體系。要知道，“整體的識(shí)知不是簡(jiǎn)單的個(gè)體部分知識(shí)的聚合”［12］，個(gè)體學(xué)科認(rèn)知的裂變建立在結(jié)構(gòu)性知識(shí)的積累基礎(chǔ)之上。因而要關(guān)注到知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系和新舊知識(shí)之間的鏈接，通過(guò)重新梳理結(jié)構(gòu)化知識(shí)體系，用學(xué)科思想或?qū)W科問(wèn)題作為聯(lián)結(jié)中心，來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)化向?qū)W科觀念體系化的進(jìn)階。其中，“學(xué)科思想是建立在學(xué)科事物感性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上進(jìn)行分析、綜合、辯證等思維活動(dòng)的產(chǎn)物”［13］，表現(xiàn)為學(xué)科中的核心思想觀念，是對(duì)學(xué)科觀念體系的抽象概括，最終成為教師認(rèn)識(shí)世界和應(yīng)對(duì)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的學(xué)科視角和思維方法。此外，讓教師在學(xué)科問(wèn)題情境中展開(kāi)知識(shí)探究與知識(shí)運(yùn)用，也是完善與聯(lián)結(jié)教師學(xué)科觀念的重要方式。當(dāng)教師已經(jīng)建構(gòu)起完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)之后，則需要在知識(shí)應(yīng)用過(guò)程中實(shí)現(xiàn)觀念聯(lián)結(jié)，在實(shí)踐反思中促進(jìn)觀念體系的抽象概括，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)科觀念聯(lián)結(jié)到學(xué)科思想的確立。

（三）認(rèn)識(shí)方式：從學(xué)科思維方法到學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)

“學(xué)科思維是在學(xué)科本質(zhì)理解的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)科知識(shí)背后過(guò)程性、邏輯性和演繹性學(xué)科特質(zhì)的揭示，是一種動(dòng)態(tài)的思維過(guò)程?！保?4］人類知識(shí)的發(fā)生本質(zhì)上就是人類思維發(fā)展的歷史，個(gè)體思維發(fā)展在一定程度上是人類思維發(fā)展過(guò)程的復(fù)演。理解知識(shí)背后的思維過(guò)程也就意味著重新經(jīng)歷人類經(jīng)驗(yàn)的思維過(guò)程，從歷史的、當(dāng)下的、經(jīng)驗(yàn)的視角去把握學(xué)科思維和學(xué)科方法。學(xué)科思維方法隱匿于學(xué)科知識(shí)的符號(hào)表征、深層邏輯與意義系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)之中，是學(xué)科專家進(jìn)行選擇、編排與建構(gòu)學(xué)科知識(shí)體系所運(yùn)用的思維方式。教師要以學(xué)科思維作為學(xué)科理解的牽引，通過(guò)復(fù)演學(xué)科知識(shí)的論證過(guò)程與實(shí)踐邏輯，經(jīng)歷學(xué)科知識(shí)和學(xué)科發(fā)展的歷史脈絡(luò)，以把握這一復(fù)雜思維系統(tǒng)。

學(xué)科實(shí)踐是助推師生雙方深化學(xué)科理解并提升實(shí)踐能力的重要途徑。“學(xué)科實(shí)踐是以知識(shí)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以復(fù)雜學(xué)習(xí)情境和高階思維參與為基本特征，指向?qū)W科問(wèn)題解決的多維實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)。”［15］區(qū)別于知識(shí)理解，學(xué)科實(shí)踐作為一種學(xué)科理解方式，能夠關(guān)注到學(xué)科思維方法形成所經(jīng)歷的實(shí)踐歷程，也能將學(xué)科知識(shí)理解、探究與運(yùn)用的社會(huì)實(shí)踐情境納進(jìn)來(lái)。從知識(shí)發(fā)生學(xué)的視角來(lái)看，學(xué)科知識(shí)本身就兼具著實(shí)踐特質(zhì)，其是人類在主動(dòng)的社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中創(chuàng)造出來(lái)的知識(shí)體系，內(nèi)在蘊(yùn)含著個(gè)體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)發(fā)展的實(shí)踐需要。這意味著學(xué)科理解的認(rèn)識(shí)方式不應(yīng)僅僅停留在思維方法的總結(jié)上，也應(yīng)觀照到知識(shí)和思維方法背后的實(shí)踐情境。此外，學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)主要是以大觀念、大問(wèn)題、大任務(wù)作為深化學(xué)科理解的靶點(diǎn)，其中觀念、問(wèn)題和任務(wù)都具備非常鮮明的學(xué)科特質(zhì)，需要教師深化對(duì)核心概念的抽象概括、研究蘊(yùn)含結(jié)構(gòu)化學(xué)科思維的問(wèn)題情境，并探究真實(shí)情境中的知識(shí)運(yùn)用與問(wèn)題解決。將學(xué)科實(shí)踐作為一種教師開(kāi)展學(xué)科學(xué)習(xí)的有效方式，有助于教師在深化學(xué)科認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)知識(shí)處理與教學(xué)轉(zhuǎn)化。

三、在教學(xué)實(shí)踐中深化教師學(xué)科理解

學(xué)科理解在教師知識(shí)基礎(chǔ)與教學(xué)實(shí)踐的相互作用中得以發(fā)展，教學(xué)推理是助推教師學(xué)科理解深化的思維力，而自覺(jué)性、有效性的反思能夠開(kāi)啟下一階段學(xué)科理解的持續(xù)深化之路，使學(xué)科理解處于動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程之中。

（一）聚焦知識(shí)的深度、廣度和關(guān)聯(lián)度，建立全景化知識(shí)圖景

知識(shí)基礎(chǔ)為教師的教學(xué)決策和行動(dòng)提供合理的依據(jù)，教師從前理解水平到教學(xué)實(shí)踐再到新理解水平的每一階段都離不開(kāi)教師的學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備。這里的知識(shí)基礎(chǔ)包含教師的學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)，分別指向?qū)W科知識(shí)理解和學(xué)科教學(xué)表征?！皟?yōu)秀教師對(duì)于特定教學(xué)主題下的核心知識(shí)的確認(rèn)會(huì)更加具體、認(rèn)識(shí)的維度更加多元、且能夠準(zhǔn)確認(rèn)知核心知識(shí)的層次?！保?6］學(xué)科知識(shí)理解要聚焦知識(shí)的深度、廣度和關(guān)聯(lián)度，從知識(shí)的科學(xué)理解到知識(shí)多維屬性再到知識(shí)結(jié)構(gòu)體系的確定，形成有關(guān)學(xué)科的全景化知識(shí)圖景，并導(dǎo)向?qū)W科知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中的轉(zhuǎn)化。

知識(shí)的科學(xué)理解涉及“具體知識(shí)的本質(zhì)規(guī)定性、要素的關(guān)聯(lián)性、知識(shí)的思想性、思維方法的邏輯性以及知識(shí)變式問(wèn)題”［17］。學(xué)科知識(shí)的科學(xué)理解要把握學(xué)科知識(shí)形成的思維過(guò)程和思維方式，再深入挖掘內(nèi)隱于知識(shí)符號(hào)背后的規(guī)律系統(tǒng)和價(jià)值系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)具體學(xué)科知識(shí)理解的深化。教師可以通過(guò)變化知識(shí)內(nèi)部構(gòu)成要素、知識(shí)形成條件和知識(shí)應(yīng)用情境來(lái)進(jìn)行知識(shí)的深化處理，嘗試分要素、分關(guān)系、分情境來(lái)把握知識(shí)的內(nèi)在規(guī)律，以實(shí)現(xiàn)教師對(duì)知識(shí)本質(zhì)規(guī)定的深度理解與教學(xué)轉(zhuǎn)化。在此基礎(chǔ)上，教師須具備結(jié)構(gòu)性思維，關(guān)注具體知識(shí)內(nèi)部各要素之間、知識(shí)與知識(shí)之間、學(xué)科與學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，充盈教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。再者，“教師學(xué)科教學(xué)表征過(guò)程實(shí)質(zhì)上是教師將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解內(nèi)容的過(guò)程”，［18］轉(zhuǎn)化的前提是理解，后續(xù)是表征。教師知識(shí)表征方式的多元性及適契性在很大程度上決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)深度。教師要合理恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用教學(xué)表征，在把握不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特征基礎(chǔ)上，以提高教學(xué)內(nèi)容表征和教學(xué)策略在不同教學(xué)情境中的有效性。

（二）關(guān)注教學(xué)實(shí)踐成效，發(fā)掘?qū)W科“誤解”根源

學(xué)科理解在教學(xué)轉(zhuǎn)化實(shí)踐中得以不斷深化，也在這一過(guò)程中實(shí)現(xiàn)學(xué)科誤解的轉(zhuǎn)變和學(xué)科正解的確認(rèn)。學(xué)科誤解是由教師的教學(xué)習(xí)慣、原始的教學(xué)認(rèn)知和教學(xué)偏差所導(dǎo)致的，其本質(zhì)上是一種錯(cuò)誤的、偏執(zhí)的教學(xué)思維，也成為教師教學(xué)失誤和教學(xué)遺憾的背后推手。聚焦教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中教師教學(xué)失誤和遺憾背后的因素，能更科學(xué)和理性地糾正教師學(xué)科理解的誤差和偏失?；诖耍瑢W(xué)科誤解恰好成為重建和優(yōu)化教師學(xué)科理解的關(guān)鍵著眼點(diǎn)。教師要對(duì)教學(xué)轉(zhuǎn)化過(guò)程中的教學(xué)失誤或教學(xué)遺憾保持敏感性，“實(shí)踐智慧的最佳狀態(tài)是細(xì)致的敏感性，發(fā)覺(jué)復(fù)雜事務(wù)中的不合理因素”［19］，發(fā)掘教學(xué)失誤或教學(xué)遺憾的價(jià)值，助力學(xué)科理解的優(yōu)化發(fā)展。

教學(xué)實(shí)踐成效是檢驗(yàn)教師學(xué)科理解水平的關(guān)鍵要素，也是教師將學(xué)科理解進(jìn)行教學(xué)轉(zhuǎn)化的觀察靶點(diǎn)。對(duì)教學(xué)實(shí)踐成效展開(kāi)分析的價(jià)值在于明確教師的知識(shí)理解層次與知識(shí)處理水平，通過(guò)對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和真實(shí)教學(xué)行為展開(kāi)思考與判斷，來(lái)反向推理教師學(xué)科理解和知識(shí)處理中存在的理解偏差和處理不當(dāng)之處，從而有效幫助教師明確自身存在的學(xué)科誤解。其中最為關(guān)鍵的是，著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)成效和學(xué)習(xí)反饋，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的疑難點(diǎn)、斷層點(diǎn)和未知點(diǎn)，并發(fā)掘?qū)W生學(xué)習(xí)成效與教師的知識(shí)處理之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，這樣才能幫助教師發(fā)現(xiàn)預(yù)設(shè)的知識(shí)處理與活動(dòng)設(shè)計(jì)在真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上，依托教師自身理解水平、學(xué)科經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科敏感性，對(duì)標(biāo)自身存在的問(wèn)題，教師可以通過(guò)學(xué)習(xí)專業(yè)化教育理念或與有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科教師進(jìn)行交流，來(lái)建立更深刻的學(xué)科理解與教學(xué)轉(zhuǎn)化的實(shí)踐框架，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)資源的接納、學(xué)習(xí)和創(chuàng)造。

（三）重視教學(xué)關(guān)鍵事件，憑借教學(xué)推理深化理解

“教學(xué)推理是教師出于某種教學(xué)目的，根據(jù)已知教學(xué)條件及個(gè)體情境認(rèn)知，分析、判斷教學(xué)客觀事實(shí)并使其導(dǎo)向未知結(jié)果的連續(xù)性思維活動(dòng)。”［20］教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用教學(xué)推理能夠分析和判斷教學(xué)事件及其帶來(lái)的教學(xué)后果，也可以由此來(lái)推斷教師的理解水平；且連續(xù)性的教學(xué)推理與改進(jìn)在一定程度上也能夠深化教師的學(xué)科理解。教學(xué)事件作為教學(xué)推理的對(duì)象和關(guān)注點(diǎn)，其承載了教學(xué)實(shí)踐是否達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的重要信息和情境細(xì)節(jié)，也是推理思維活動(dòng)中建立假設(shè)與驗(yàn)證的證據(jù)支撐。因此，在課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該對(duì)教學(xué)關(guān)鍵事件保持敏銳性，著重發(fā)掘教學(xué)事件中存在的知識(shí)理解水平問(wèn)題、學(xué)生學(xué)習(xí)狀況問(wèn)題以及相應(yīng)的知識(shí)處理問(wèn)題，并努力去識(shí)別和洞察復(fù)雜教學(xué)問(wèn)題和關(guān)鍵事件之間的關(guān)系。

教師對(duì)教學(xué)關(guān)鍵事件的界定、分析和推斷往往決定了后期教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的假設(shè)和預(yù)演的探究欲望。教師要聚焦教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中教師教學(xué)轉(zhuǎn)化與學(xué)生學(xué)習(xí)效果之間的落差，挖掘教學(xué)事件與知識(shí)之間內(nèi)在的因果關(guān)系，改變慣用思維對(duì)事物多種可能性的遮蔽，努力形成多維視角，從點(diǎn)狀思維模式轉(zhuǎn)化為立體思維模式。通過(guò)對(duì)學(xué)生課堂回答、課后作業(yè)的分析來(lái)探知學(xué)生知識(shí)理解中存在的思維偏差和學(xué)習(xí)習(xí)慣，聚焦學(xué)生的學(xué)科思維學(xué)習(xí)過(guò)程，提升教學(xué)推理的有效性。此外，教師要對(duì)教學(xué)關(guān)鍵事件進(jìn)行情境化分析，即從真實(shí)的教學(xué)情境、課堂內(nèi)部師生關(guān)系、教學(xué)實(shí)踐過(guò)程等展開(kāi)對(duì)教學(xué)事件的多維度分析。在此基礎(chǔ)上，教師可以明確教學(xué)關(guān)鍵事件背后存在的教學(xué)問(wèn)題，并以教學(xué)關(guān)鍵事件為推理點(diǎn)，建立推理論證鏈，并通過(guò)監(jiān)控自身教學(xué)行為及其結(jié)果來(lái)驗(yàn)證推理效果，從而修正自我推理過(guò)程，實(shí)現(xiàn)行為與預(yù)期結(jié)果的一致性。

（四）形成教學(xué)反思習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)理解的“自適應(yīng)”發(fā)展

教師教學(xué)反思的自覺(jué)性和有效性是教師教學(xué)思維趨于成熟的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是實(shí)現(xiàn)學(xué)科理解螺旋式深化發(fā)展的助推石，有助于最終實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體學(xué)科理解的“自適應(yīng)”。自適應(yīng)是機(jī)體隨環(huán)境變化而自動(dòng)調(diào)節(jié)的一種狀態(tài)。當(dāng)教師能夠持續(xù)不斷地在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并進(jìn)行教學(xué)反思與改進(jìn)時(shí)，那么伴隨著教師反思意識(shí)和反思行為的自主化，教師對(duì)于學(xué)科理解的認(rèn)識(shí)必然也會(huì)不斷深化，且處于動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程之中。

教學(xué)反思有效性的提高對(duì)教師實(shí)踐教學(xué)智慧提出了很高的要求，與教師在教學(xué)實(shí)踐中的反思意識(shí)、理論素養(yǎng)以及反思方法的熟練程度緊密相關(guān)。教師要進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的有意識(shí)觀察和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展思維頓悟力。即，教師能夠在諸多教學(xué)問(wèn)題中敏銳覺(jué)察到教學(xué)事件與教學(xué)知識(shí)的關(guān)系，并通過(guò)類化教學(xué)問(wèn)題、聚焦教學(xué)關(guān)鍵事件、強(qiáng)化教學(xué)推理程序方式，來(lái)發(fā)展教師教學(xué)敏感性并實(shí)現(xiàn)“思維跳躍”。此外，多樣化的反思方法往往是實(shí)現(xiàn)教學(xué)反思走向深入的重要輔助性手段。教師應(yīng)根據(jù)自身教學(xué)實(shí)踐需要選擇合理的反思方法抑或是對(duì)教學(xué)實(shí)踐展開(kāi)解釋性反思的方式，來(lái)根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)反思所處的不同階段，來(lái)決定是要采取觀察和提問(wèn)的方法還是選擇反思日記等總結(jié)概括的方法，亦或是對(duì)教學(xué)實(shí)踐展開(kāi)解釋性反思的方式，來(lái)對(duì)教師教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度、教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性、教學(xué)活動(dòng)的有效性、教學(xué)情境中的生成內(nèi)容等展開(kāi)反思。另一方面，教師要將教學(xué)反思滲透到教學(xué)的每一環(huán)節(jié)之中，以實(shí)現(xiàn)反思的常態(tài)化。教師要在教學(xué)實(shí)踐中時(shí)刻審視自身教學(xué)行為和教學(xué)決策的適切性。當(dāng)然，教研共同體的構(gòu)建能夠從外部給予教師反思習(xí)慣培養(yǎng)和反思改進(jìn)的幫助，發(fā)揮教師資源合力的教育價(jià)值。這對(duì)于深化教師學(xué)科理解至關(guān)重要。