劉 鑫，史吉海

（1.西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，甘肅蘭州 730000；2.揚(yáng)州大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院，江蘇揚(yáng)州 225000）

一、問題提出

工具理性和人文理性在當(dāng)前資本、信息和媒體業(yè)態(tài)的迅疾發(fā)展中尚未達(dá)成和解，人文理性成為社會和時(shí)代的昌明愿景，工具理性又以其空前的發(fā)達(dá)宰割著人們的生活，“大數(shù)據(jù)”“大動向”“大現(xiàn)實(shí)”促使道德教育面臨著空前的挑戰(zhàn)：其一，道德教育對人的關(guān)切局限于實(shí)用、功利知識的獲得與發(fā)展方面，日漸迷失于超速征服和占用對象世界的不由自主中，人們回歸生活、享用生活的能力漸行漸遠(yuǎn)。其二，道德教育偏離生活，偏向工具化、器物化，精致的利己主義者、氣節(jié)義理的式微，是德育反效果的體現(xiàn)。其三，道德教育將其全部關(guān)心投注到可以用理性和可測量的內(nèi)容上，對事物的人文意義缺少必要的追問和挖掘，德育場域?qū)€(gè)人縱向發(fā)展的“理性主義”的單向度考量，使自我認(rèn)同也間接被賦予了工藝化、生產(chǎn)線的意味。傳統(tǒng)道德教育的現(xiàn)下之惑造就了“人為之奮斗的一切，都同他們的利益有關(guān)”的利益趨向價(jià)值導(dǎo)向下的單向度的人。

做道德上正確的事，就是要與我們內(nèi)在的道德感保持聯(lián)結(jié)，而不是游離，這種內(nèi)在的聯(lián)結(jié)具有忠于自己的獨(dú)特性，而這種獨(dú)特性又伴隨著自由、責(zé)任感與社會生活的多樣性?；厮蓐P(guān)于“人的本質(zhì)”探討，按照馬克思主義的觀點(diǎn)，“人必然是自由而全面的人”，“人只為同時(shí)代人的完美、為他們的幸福而工作，自己才能達(dá)到完美”［1］40。因而回歸人的本質(zhì)的道德教育，總是離不開對一個(gè)自由、完整和全面發(fā)展的人的發(fā)展訴求。這便要求學(xué)校道德教育要探尋一條新路向，既要還原德育的本然功能，又要回歸個(gè)體對純粹的、自由的美好生活的或然想象。游戲是兒童的基本生活，在游戲中，兒童實(shí)現(xiàn)自我意義的挖掘與主體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。一方面，兒童游戲本真追求真善美，在游戲方法、功能與內(nèi)容中蘊(yùn)有真善美；另一方面，兒童游戲中兼具“個(gè)人愿望”和 “集體需求”的雙重朝向，保持德育的意識形態(tài)屬性的同時(shí)，與時(shí)俯仰，朝向于兒童個(gè)體的全面發(fā)展。由此，兒童游戲德育的提出并不是突兀的言說，而是對學(xué)校德育路向的再審視、再挖掘，更是德育面向自身、面向時(shí)代的再回應(yīng)、再拓展。

二、兒童游戲與道德教育內(nèi)涵溯源

（一）兒童游戲本質(zhì)的嬗變

在游戲的歷史起源問題上，歷來就有“本能論”和“勞動起源論”等不同的看法和爭論。“本能論”以人類和動物的游戲在進(jìn)化過程中的連續(xù)性作為依據(jù)，用“本能”“成熟”等觀點(diǎn)解釋游戲在人類與動物世界的共同存在。“勞動起源說”推翻了“游戲是人類自然進(jìn)化的一種機(jī)能”的論斷，將人類游戲區(qū)別于動物的游戲，強(qiáng)調(diào)勞動對于人類發(fā)展的重要意義［2］5。正如普列漢諾夫曾說的那樣，“游戲是勞動的產(chǎn)兒，勞動在時(shí)間上必然是先于游戲的?！眲趧雍蛯?shí)用的生活為游戲創(chuàng)造著前提并提供著豐富的原型和技能，而游戲又作為勞動后的 “閑暇生活”具有放松身心、恢復(fù)精力的輔助功能?？梢?，“勞動起源論”將游戲束縛在“工作”或是“勞動”的場域下，指出了勞動之于人類游戲和文明發(fā)展的價(jià)值。

然而，游戲并不能等同于勞動或?qū)嶋H生活本身，游戲必須要從“勞動”或“實(shí)用生活”的束縛下解放出來，成為一種獨(dú)立的、文化性的存在?！跋順氛f”由此產(chǎn)生?！跋順氛f”強(qiáng)調(diào)游戲帶來的愉悅體驗(yàn)，如以“祭神”為出發(fā)點(diǎn)的“龍舟競渡”充分體現(xiàn)了對人自身力量的贊美和集體的狂歡，此時(shí)這種“令人快樂”的感覺和體驗(yàn)充分解釋了游戲作為人類“文化生活”范疇獨(dú)立自主的存在［2］8。顯然，游戲已然從“實(shí)用的生活”與“勞動”中脫離出來，成為以自身為目的的、純粹化的活動。正如胡伊青加（Huizinga）提到的：“游戲是自愿的，是事實(shí)上的自由”，“游戲遠(yuǎn)不止是一種單純的生理現(xiàn)象或心理反應(yīng)，它超出了純粹肉體活動或純粹的生物活動的范圍”［3］51。即游戲是主體出于自愿而進(jìn)行的具有心靈意義和價(jià)值的活動。所以，“享樂說”認(rèn)為游戲之樂是自由之樂，精神之樂，心靈之樂。純粹的游戲性是游戲最本質(zhì)的特性。

但游戲的享樂特征，即純粹的游戲性，在游戲被引入教育過程后受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。首先就是游戲中教育意義的發(fā)現(xiàn)。阿里耶斯認(rèn)為：“文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義者在他們反對經(jīng)院哲學(xué)的斗爭中已經(jīng)察覺到游戲的教育意蘊(yùn)?！钡?6 世紀(jì)，歐洲上層社會的成人出于對子女教育問題的關(guān)注，開始“篩選”具有教育意義的兒童游戲。17 世紀(jì)開始，成人出于對兒童的“保護(hù)性體驗(yàn)”，游戲成為學(xué)習(xí)之后的嘉獎(jiǎng)或額外補(bǔ)償［4］，認(rèn)為長時(shí)間的游戲是玩物喪志，毫無益處。正如蒙臺梭利在《教育中的自發(fā)活動》最后一章有關(guān)“想象”的論述中提到：“不為事實(shí)所支撐的想象是幻想，它會消耗體力與智力，兒童在游戲中有大量幻想的成分?！?/p>

啟蒙運(yùn)動后，隨著兒童被賦予自由、平等的地位，兒童游戲“享樂之本”得到進(jìn)一步論證，盧梭在《愛彌兒》中寫道：“人類??！仁慈些吧，這本是天性……要關(guān)心愛護(hù)兒童，陪他們做游戲，讓他們快樂，維持他們可愛的本性”［5］99。20 世紀(jì)90 年代以來，受到人學(xué)思潮的影響，再一次掀起尊重兒童自由自主游戲的熱潮，聯(lián)合國第二十七次特別會議呼吁：“他們的童年是游戲和學(xué)習(xí)的時(shí)光，應(yīng)該受到愛護(hù)、尊重和珍視”；陳鶴琴直接指出：“游戲是兒童的生命，兒童在游戲中發(fā)展身體，培養(yǎng)高尚道德”；北京師范大學(xué)張燕教授談到，游戲是兒童為了尋求快樂而自愿發(fā)起或參加的一種活動，其實(shí)質(zhì)是兒童的自主性得以充分發(fā)揮［6］。劉焱教授更是詳盡地解釋了兒童游戲的主體性內(nèi)涵，她認(rèn)為，游戲就是游戲者能動的駕馭活動對象的主體性活動，直接表現(xiàn)為兒童的自主性、主動性和創(chuàng)造性。自此，對兒童游戲的理論與實(shí)踐研究突出主體性轉(zhuǎn)向，隨之，游戲在兒童基本生活中的核心地位被確認(rèn)。

（二）道德教育特性的遷變

早在原始社會，維護(hù)氏族與部落的團(tuán)結(jié)或生存是整個(gè)社會最重要的任務(wù)，習(xí)俗性德育成為維護(hù)社會存在形式的核心內(nèi)容，兒童接受道德教育的形式主要是日常生活以及參加宗教或節(jié)慶的儀式、歌舞、競賽等，以此形成社會習(xí)俗所鼓勵(lì)的道德品質(zhì)，如孝順、虔誠、好客、勇敢、自制等。習(xí)俗性德育是學(xué)校教育產(chǎn)生之前重要的德育形式，但實(shí)際上在學(xué)校教育產(chǎn)生之后，習(xí)俗性德育一直在人類日常生活中延續(xù)。如在古代中國，父子、兄弟、夫婦、君臣、長幼、朋友、賓客等七項(xiàng)人倫之教就是家庭教育的重要內(nèi)容。不難看出，“生活化”是習(xí)俗性德育的突出特征。

古代社會，由于生產(chǎn)力低下，只有上流社會的子弟才能接受教育，教育目的是培養(yǎng)神職人員和官員等為國家所用的人才，教育內(nèi)容也具有濃郁的維護(hù)等級性統(tǒng)治秩序需要的特點(diǎn)，無論是道德教育中的教育者、受教育者，或是教育目的與教育過程，均關(guān)涉上流社會或統(tǒng)治階級的利益需要。在這種情況下，個(gè)人德性受到高度重視，可以說，古代教育幾乎等同于道德教育，學(xué)校道德教育的首要主題就是德性的培養(yǎng)。但由于當(dāng)時(shí)心理學(xué)、教育學(xué)尚未形成，道德教育思想缺乏“科學(xué)”的證明，遮蔽理解、強(qiáng)化記誦是這一時(shí)期道德教育的關(guān)鍵特征［7］7-11。

隨著學(xué)校教育的普及，近代教育的培養(yǎng)目標(biāo)由上層階級轉(zhuǎn)向民主社會的公民。由此，參與教育活動的主體“平民化”“大眾化”，出現(xiàn)了以班級授課制為代表的近代教育體系，教育的依據(jù)不再是上帝與天命，而是社會發(fā)展和個(gè)體成長的需要。學(xué)校教育的民主化為平民化的道德教育帶來了積極意義，學(xué)校德育擺脫了神學(xué)控制，逐漸走向世俗化與社會化，在赫爾巴特對實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)的奠基之上，近代德育向科學(xué)化轉(zhuǎn)向。

20 世紀(jì)以來的學(xué)校道德教育除了繼承近代德育的世俗化與科學(xué)化傳統(tǒng)外，還出現(xiàn)了新的軌跡與特點(diǎn)，一是對“灌輸式德育”的批判以及“體驗(yàn)式德育”的發(fā)展。在杜威看來：“灌輸式德育是把現(xiàn)成的道德習(xí)慣與準(zhǔn)則灌入靜待裝載的心靈和道德洞穴中去的一種方法，這種方式會直接限制兒童的智慧和道德發(fā)展?！保?］9涂爾干在社會學(xué)領(lǐng)域?qū)Φ掠顒拥捏w驗(yàn)感予以關(guān)注，對“奴化”的灌輸式德育展開嚴(yán)厲批評并從重視道德自主性的角度進(jìn)一步確立了兒童在道德教育中的主體地位。他相信兒童是對道德科學(xué)認(rèn)知的自我建構(gòu)者，德育的方法應(yīng)從道德知識的灌輸指向道德生活的體驗(yàn)。二是由整齊劃一的“道德規(guī)訓(xùn)”走向?qū)γ郎粕畹摹暗赖伦穼ぁ??？档略f：“有兩樣?xùn)|西，我們愈經(jīng)常愈持久地加以思索，它們就會愈使心靈充滿始終新鮮和不斷增長的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法則?！奔词钦f，人的道德行為要有情感作為依據(jù)才能形成牢固的道德性，這里的情感就是愛與美善——要求道德行為于內(nèi)要滿足合目的性（愛自己或自愛之“美”），于外要具備合必然性（愛他人或愛人之“善”）。簡言之，道德主體是為追求“美善”而“行善”。可見，道德教育從規(guī)訓(xùn)法則中的解放意味著為每一個(gè)道德生命的自由成長提供現(xiàn)實(shí)的土壤與陽光。新時(shí)代道德教育以愛與美善為價(jià)值前提，由“規(guī)訓(xùn)人”“約束人”走向“發(fā)展人”“解放人”，走向以兒童為主體、以回歸生活為重心、使人過上美善生活的更高境界。

三、兒童游戲、兒童德育與美善生活的耦合機(jī)理

在人類生活中最重要的三大領(lǐng)域謂之“真善美”。美與善兩大生活領(lǐng)域皆關(guān)涉意義創(chuàng)造與價(jià)值評判。人類社會離不開美與善的生活，它是生存與生命發(fā)展的基本價(jià)值信念。故而，“美善同源”是古今哲學(xué)家一致論述的理論命題與思想觀念。在中國傳統(tǒng)思想中，孔子通過對“韶”的評價(jià)“盡美矣，又盡善也”，強(qiáng)調(diào)美善統(tǒng)一的意義，并將善作為美德思想之內(nèi)核?！兑讉鳌だの难浴穼懙溃骸熬狱S中通理，正位居體，美在其中，而暢于四支，發(fā)于事業(yè)，美之至也”，以此顯示出人的生命與美的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在西方，普羅提諾也論證了美善同源的問題，“在神，善德與美德這兩種性質(zhì)，或者美與善這兩種實(shí)在，是同一的”。康德在 《判斷力批判》中明確指出：“美即德性——善的象征”。顯然，無論是中國還是西方思想，都以不同思路論證了美善于生活中的同一性問題。從文明生活現(xiàn)實(shí)看美善，美意旨讓生活自由奮發(fā)，溢滿快樂，“美的生活”即是滿足于主體的物質(zhì)和精神生活需求，使其感到快樂與自由，它具有生命解放的色彩。若是說，美的生活旨在追求自由與快樂，那么，善便是在人的德性實(shí)踐中獲得的快樂，是對整個(gè)社會和諧完美的追求。簡言，“美善生活”是生命的自由力量、理性規(guī)范與博愛表達(dá)，是生命存在的最高價(jià)值。

（一）兒童游戲之“美善”體驗(yàn)

古往今來，對“美”的解讀眾說紛紜，無論是柏拉圖例舉的“快樂的感覺”、亞里士多德認(rèn)為的“對自然的模仿”、康德提出的“道德是善的象征”，還是車爾尼雪夫斯基詮釋的“美是生活、生命”、中國古代的“羊人為美”，亦或是“一花一世界”的官能體驗(yàn)、“亭臺樓閣”的美的判斷，其中均透露出美是以自然的方式形成的“自由的形式”［9］16?？梢哉f，美是在尊重客觀規(guī)律的實(shí)踐活動中真切、生動的自由體驗(yàn)。

兒童游戲是兒童作為生命主體的創(chuàng)造和自由的躍動，是自由與快樂的代名詞。席勒提到：“游戲的本質(zhì)在于追求一種身心的解放與自由，以一種審美態(tài)度去體悟、建構(gòu)和品味生活的愜意與舒適，游戲即人自由生活的狀態(tài)?！辟み_(dá)默爾在《真理與方法》 一書中提到游戲的概念，他所說的游戲與我們通常理解的游戲有所不同：第一，游戲無主體，游戲的主體并不是游戲的人，而是游戲本身，游戲具有吸引游戲者主動加入的魅力，游戲是一種本體的存在；第二，游戲是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、自我更新的過程，游戲活動是在一個(gè)開放的結(jié)構(gòu)中進(jìn)行，不被固定的方法所限制，不因預(yù)定的目標(biāo)而終（中）止，在不斷循環(huán)中自我更新；第三，游戲能夠擺脫真正的緊張感，并具有自成目的性，游戲活動的目的即其本身，可以理解為游戲是從自身出發(fā)伸展出來的，游戲沒有之外的目的和意圖，也就不存在緊張性，但這并不否認(rèn)游戲本身具有神圣的嚴(yán)肅性，只有當(dāng)游戲者嚴(yán)肅地對待游戲時(shí)，才能實(shí)現(xiàn)其真正的目的。席勒與伽達(dá)默爾對游戲的分析對我們理解游戲中的自由精神有很大啟發(fā)，游戲本是自由的化身，自由游戲等同于快樂，它無關(guān)輸贏，只關(guān)乎對游戲自由的掌握以及無限未知的遇見。顯然，美是兒童游戲不可剝奪的體驗(yàn)。

美的快感，在于善的價(jià)值?！吧啤辈粌H是知識與理性，更是實(shí)踐活動，是利人利己的行動。游戲是兒童力所能及的實(shí)踐活動，更確切地說，是社會實(shí)踐。社會中“善”的標(biāo)準(zhǔn)在兒童游戲中得到創(chuàng)造性復(fù)刻。首先，游戲中的兒童扮演著社會生活中的常見角色，履行角色應(yīng)盡的責(zé)任與義務(wù)，假如扮演醫(yī)生，就要“治病救人”；假如扮演警察就要“懲奸除惡”；假如扮演廚師就要“創(chuàng)作美味”……在扮演角色的同時(shí)，兒童不僅靠語言和動作進(jìn)行角色塑造，更多的是身體力行的承擔(dān)責(zé)任，從中體味不同角色的“社會力量”。其次，兒童游戲的“善”還體現(xiàn)在同伴間的相互尊重與友好共處。游戲者面臨著解決既滿足自己的需求，又與同伴和平相處、合作共事的復(fù)雜問題，在此期間，他們慢慢體會到互相援手帶來的溫暖，互助協(xié)作帶來的愉悅，禮讓聆聽帶來的理解，當(dāng)然也會因觸犯規(guī)則感到羞恥，因傷害他人心存內(nèi)疚，因牟取私利受到指責(zé)，在友愛的對待同伴、關(guān)懷玩偶、遵守規(guī)則中隱喻和象征著兒童在現(xiàn)實(shí)社會生活中的正義與擔(dān)當(dāng)。

可見，游戲中的自由與快樂匯聚成“美的體驗(yàn)”，責(zé)任與義務(wù)集合成“善的力量”，于兒童而言，游戲便是“美善生活”的統(tǒng)一，是生命活動中無可替代的美妙旋律。

（二）兒童德育之 “美善”追尋

教育的最高目的就是使人“從善如流”，對人之善性的灌溉與滋養(yǎng)是一切教育之根本，兒童德育便是“引人向善”的過程［10］?！吧啤笔侨祟惼毡榈膬r(jià)值觀，儒家學(xué)派創(chuàng)始人孔子及其追隨者將仁、義、禮、智、信作為“善”的核心所在，古希臘先哲亞里士多德將理智、正義、節(jié)制、勇敢視為善，美國社會列舉了包括慎思、勇敢、自律、公正在內(nèi)的八個(gè)善的條目，我國的社會主義核心價(jià)值觀也有對公民“與人為善”的基本要求。在學(xué)校道德教育條目中，葉瀾提出誠實(shí)守信、責(zé)任心、愛國與自我完善等四個(gè)核心條目，丁錦宏將尊重、責(zé)任與關(guān)懷視為最根源的善。概括之，善于小環(huán)境中，表現(xiàn)為樂善好施、通情達(dá)理、敢于承擔(dān)、勇敢正直；大格局下，善是自我存在與宇宙萬物存在的統(tǒng)一，是追求一種全宇宙生命的融合之道。兒童道德教育的重要使命就是教兒童學(xué)會關(guān)心自己、身邊及生長于整個(gè)地球的物種與生靈，并以對世界的善良意愿為基礎(chǔ)參與其中。因此，兒童德育的實(shí)質(zhì)是使兒童在善的追尋中過更有意義的生活。

在兒童德育中，選擇“美”的方式“引人為善”尤為重要。何為“美”（適合、自由）的兒童德育呢？按照蒙臺梭利的說法，兒童早期的心理具有吸引性的能力，它不斷自發(fā)地按照自己的本性、尺度以及機(jī)制將周圍環(huán)境中的一切信息篩選、加工、轉(zhuǎn)化為個(gè)體的內(nèi)在世界，從而實(shí)現(xiàn)心靈的成長。豐子愷談到：“對兒童過早的進(jìn)行灌輸式德育，讓現(xiàn)實(shí)漸漸暴露在兒童的美麗世界中，把兒童大人化，這是可悲的事?！保?1］從諸多繼往言說中得到啟發(fā)，“美”的德育需要滿足如下三方面的題中之義：一是目標(biāo)之美。從德育審美向度出發(fā)，兒童德育的終極目標(biāo)是促進(jìn)兒童自由全面發(fā)展，在此過程中激發(fā)兒童對美好生活的向往，從思想意識、倫理道德、民主法制、心理健康、人生境界等多方面實(shí)現(xiàn)潛在的育人、開發(fā)與激勵(lì)功能。二是過程之美。兒童德育過程是一個(gè)雙主體合美的過程，德育的主體既是教育者，也是受教育者，兩者同時(shí)作為有主體需求、有靈魂、需要思考的主體存在于德育活動中，通過雙主體的相互交往、協(xié)作互助，得以理解認(rèn)同，從而實(shí)現(xiàn)兒童德育之發(fā)現(xiàn)人、尊重人、關(guān)心人、導(dǎo)引人、啟發(fā)人等目的。三是介體之美。德育主體要組織、發(fā)起、推動和實(shí)施德育過程，務(wù)必需要借助一定的“介質(zhì)”以完成道德要素的識別與價(jià)值轉(zhuǎn)換，“美的介體”就是日常生活，日常生活是兒童德育不可回避的重要場域，在衣食住行、行為方式、日常交往中通過“美的典型”“美的陶冶”“美的體驗(yàn)”引導(dǎo)、啟發(fā)兒童發(fā)現(xiàn)意義、凈化情操，在自我反思、自我凝視、自我改造中獲得道德啟迪與感悟。

兒童德育的美善轉(zhuǎn)向，是由他律道德規(guī)順向自覺道德體認(rèn)的轉(zhuǎn)向，在更加平等、互為尊重、更為親切的生活環(huán)境中，以自由放松的狀態(tài)主動理解道德知識、內(nèi)化道德能力并把道德人格發(fā)展成自我追求的過程；也是從封閉的道德過程向開放的道德生活的轉(zhuǎn)向，將道德教育延伸至人與自然、人與人、人與自身等關(guān)系的可能矛盾中，參與到充滿意義和快樂的生活實(shí)踐與生命體驗(yàn)之中。在這個(gè)意義上講，兒童游戲德育與美善生活的意義是相通的。兒童游戲德育正是將德育置于兒童視為生命的自由自主的游戲活動中，以親身體驗(yàn)、主體對話、熏陶感悟等方式，使兒童沉浸于一種身心一體、情理交融、知性合一的自由和諧的狀態(tài)，從而觸動兒童對美好道德與社會生活的思考與省照，促進(jìn)兒童對社會責(zé)任和時(shí)代擔(dān)當(dāng)?shù)念I(lǐng)悟與履責(zé)。兒童游戲德育是在關(guān)注人的自由全面發(fā)展下，通往美善生活的一條新路向。

四、兒童游戲德育的基本主張

（一）兒童游戲德育之根本：“行動中成人”

“德育要把人引向何方？”這是道德教育不可逃避的核心問題。曾經(jīng)“神人化”的道德教育觀在“人要?dú)w于自然”“人要?dú)w于社會”“人要回歸自我”的歷史演進(jìn)中被推翻，“人要追逐成為真善美統(tǒng)一的完整的人”是當(dāng)代人的覺醒，是人類在長期生活實(shí)踐中獲得的智慧。按照馬克思主義的觀點(diǎn)，“真”是一種理性自由，強(qiáng)調(diào)在正確認(rèn)識規(guī)律的基礎(chǔ)上關(guān)注個(gè)體、關(guān)注自我，尊重人的生存需要及價(jià)值訴求，引導(dǎo)個(gè)體追求更有價(jià)值的存在境界?！吧啤钡纳罴春玫纳睿P(guān)涉將外在的道德規(guī)范與人們追求美好生活、幸福人生的內(nèi)在需要相聯(lián)系，使道德追求成為滿足人們內(nèi)在精神訴求與實(shí)現(xiàn)美好生活愿望的現(xiàn)實(shí)需要。“美”是自由的象征，是自身能夠在創(chuàng)造美的存在或?qū)徝缹ο蟮倪^程中使自由意志得以實(shí)現(xiàn)，不斷提升和豐富實(shí)踐主體的自由精神，體現(xiàn)自由的追求［12］74-79?？梢哉f，真、善、美的統(tǒng)一，即是“真實(shí)的我”“社會的我”與“主體的我”的融合統(tǒng)一，培養(yǎng)“真善美統(tǒng)一的完整的人”是道德教育的最高旨趣。

人的真善美的協(xié)調(diào)統(tǒng)一只有在積極生活的行動中去尋找。阿倫特區(qū)分了人類實(shí)踐的三種形式：勞動、工作和行動。他認(rèn)為，勞動和工作都不是積極的生活，是工具性的存在，而真正的積極生活是行動。只有在行動中，人才是自由的，人們在行動中傾聽他者的言說，向他者言說，展示整全而獨(dú)特的自我。綜上，兒童德育的價(jià)值不是德性的單方面實(shí)現(xiàn)，而是真善美的和諧統(tǒng)一。據(jù)此，兒童德育方式也不應(yīng)是單向度灌輸，而是根植于積極的生活世界，在行動中完善成人。

行動是兒童能動的認(rèn)識世界、改造世界的社會性活動，是兒童與他人、與社會、與自然溝通的橋梁，只有在行動中主客體才能發(fā)生真正意義的互動，從而相互成就。兒童游戲德育的實(shí)質(zhì)就是積極意義上的行動，它根植于日常生活情境，直面生活的具體問題和困境，在對話、思考、碰撞，甚至爭吵中積極建構(gòu)生活的意義，感悟深?yuàn)W而富有趣味的生活智慧。簡言之，兒童游戲德育不是脫離生活的知識“真空”，而是真真切切的生命實(shí)踐，它類似于戚萬學(xué)提到的“活動德育”［13］、周曄提出的“實(shí)踐性德育”［14］——將實(shí)踐智慧（行動）歸結(jié)為道德教育之突出特征。兒童游戲德育是主客一體的行動，其主體是指游戲者（兒童），客體則是游戲活動的對象，包括游戲情境（家庭情境、社會情境、自然情景）、游戲角色（家庭角色、社會角色）、游戲材料（自然材料與非自然材料）等。兒童在自身游戲需要與興趣的召喚下，自主選擇游戲角色、融入游戲情境，在與自我、他人、社會、自然的真切行動中加深對道德規(guī)則的理解，在基于互惠互利的同伴交互中相互尊重、相互協(xié)調(diào)、推己及人。由此，自覺能動、真實(shí)鮮活地派生出道德意義感與責(zé)任感。兒童游戲德育是自由美善的行動，它區(qū)別于活動性德育或?qū)嵺`性德育中教育者發(fā)揮的主導(dǎo)作用。游戲德育中兒童并非受制于成人的思路與方法，而是自主性與創(chuàng)造性程度更高的自我實(shí)現(xiàn)。其中，教育者的作用僅限于品德啟蒙契機(jī)的發(fā)現(xiàn)者、游戲規(guī)則的提醒者、游戲活動的旁觀者與啟發(fā)者，他們存在于游戲之外。

（二）兒童游戲德育之過程：“主體間性”

現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾在 《笛卡爾式的沉思》 一書中，最早提出“主體間性”的概念，在他看來，主體性指向“自我”，而主體間性則是指向自我與他我共同擁有的自我共同體。哈貝馬斯在《交往行為理論》 論及，主體間性是人與人通過語言交往而促成主體間的“理解”與“共識”［15］11。可以看出，主體間性以主體性為基礎(chǔ)，并具有三個(gè)主要特征:作為一種自我與他我、個(gè)體與社會的關(guān)系，作為一種人際溝通與精神交往的方法，作為個(gè)體人格平等、互為尊重創(chuàng)造的認(rèn)識。吸收借鑒相關(guān)言說，兒童游戲德育過程同樣呈現(xiàn)出“主體間性”的應(yīng)有之義。

具體而言，兒童游戲德育過程的“主體間性”主要指向游戲（德育）主體間的互動關(guān)系，這種互動關(guān)系以主體間的理解和視域融合為前提，以平等對話為途徑，以主體共進(jìn)、實(shí)現(xiàn)人的意義與價(jià)值的不斷增值為目標(biāo)。首先，兒童是游戲德育之主體，游戲中交往雙方彼此承認(rèn)，默守游戲規(guī)則，承認(rèn)對方與自己擁有共同的游戲權(quán)力，反對不平等的強(qiáng)制與壓迫，雙方在人格上是平等的關(guān)系。所以說，兒童游戲德育首先表現(xiàn)在基于平等關(guān)系主體間的相互理解。相互理解的關(guān)鍵是主體間融合對世界的看法，這就意味著游戲主體通過意義和精神的重建以達(dá)成參與者之間的相互理解與影響，游戲（德育）的主體愈加多元，主體間視域融合的維度也就愈加多樣，這一過程，使兒童不斷走出自我視野、個(gè)人“前理解”圇圄，在視域融合的理解下獲得自我道德的提升。其次，兒童游戲德育的主要途徑是道德對話，兒童游戲中的常見場景就是基于矛盾的對話，經(jīng)常為“誰先游戲”而爭吵，為“誰做的更好”而較量，但兒童能夠意識到爭吵不休并非解決問題的最佳方式，基于矛盾的對話才能使?fàn)巿?zhí)得以解決，游戲方可繼續(xù)。游戲中的道德對話使游戲主體了解他人的情境與需求，進(jìn)而相互理解、雙方合作，以達(dá)到協(xié)調(diào)統(tǒng)一、兼容并包的目的。當(dāng)然，游戲德育中的道德對話不同于傳統(tǒng)道德教育中師生之間的教育對話，而是一種關(guān)系更為平等的“你-我”對話。最后，兒童游戲德育過程是德育主體相互教育、自我教育、品德共進(jìn)的過程，生活經(jīng)歷可以涵養(yǎng)德性，也可以蒙蔽心靈，道德主體成長于不同的道德環(huán)境，對其德性的影響往往是復(fù)雜多向的。兒童在游戲中通過多主體的平等對話，使部分持有錯(cuò)誤道德觀念的兒童從善惡混雜的生活經(jīng)歷中解放出來，此時(shí)的德育過程不是“告訴你什么是該做的”，而是共同營造“哪些是我們該做的”道德氛圍，以情感德、以美化德、以行示德，在游戲活動中體驗(yàn)道德信息的正確選擇以及內(nèi)化與外化的過程中獲得善的人生境界。

（三）兒童游戲德育之期待：“自我教育”

如前所述，道德的產(chǎn)生源于人類的精神生命對“愛”之本性的追尋，而“自愛”之“美”是“他愛”之“善”得以展開的力量源泉［16］。因此，兒童德育的過程邏輯應(yīng)是兒童由內(nèi)心深處尋找其與外在道德規(guī)范的契合點(diǎn)的一個(gè)價(jià)值澄清和價(jià)值選擇的過程，即自我教育。兒童德育中的自我教育旨在承認(rèn)和尊重學(xué)習(xí)者的主體地位和主體人格，使學(xué)習(xí)者獨(dú)立性、創(chuàng)造性、能動性地展開“主體化”的德育模式。很明顯，傳統(tǒng)灌輸式德育未將兒童的內(nèi)在需求作為出發(fā)點(diǎn)，高調(diào)宣講難以激起兒童內(nèi)心的道德情感，相反，容易引發(fā)逆反心理等負(fù)效應(yīng)。相比之下，兒童游戲德育是通過游戲?qū)嵺`活動獲得道德知識與情感的 “開放的”無灌輸模式，期間，兒童作為游戲（德育）主體，嘗試運(yùn)用深刻的認(rèn)識、正確的方法、誠摯的情感去分析解決現(xiàn)實(shí)社會和人生命運(yùn)的具體問題與矛盾，是知行統(tǒng)一的自我教育。

兒童在游戲中會經(jīng)歷四個(gè)階段的自我教育：第一，自我考評，他們能夠在自我認(rèn)識和自我評價(jià)中或是通過與別人的比較、別人的評價(jià)對自己的優(yōu)劣長短做出判斷，比如，游戲后兒童的常見表達(dá)：“我也愿意幫助小朋友”“這是我們倆合作完成的”“剛才他搶小朋友的玩具了，我可不會這樣做”；第二，自我驅(qū)動，在對自我或他人行為的認(rèn)識與判斷的基礎(chǔ)上，兒童不斷修正、主動調(diào)整，以做出符合道德規(guī)范的適宜行為，比如，游戲中若有兒童違背規(guī)則，同伴會“警告”他“如果再這樣就不要玩了”，違背規(guī)則的兒童基于自尊心、榮譽(yù)感和責(zé)任感默默糾正自己的行為；第三，自我監(jiān)督，在對游戲目標(biāo)與規(guī)則的確認(rèn)、修正、執(zhí)行中進(jìn)入更高層次的自我道德教育，他們清楚并時(shí)刻提醒自己“該做的事情”與“不該做的事情”，在自我反思、自我提醒中指導(dǎo)自己做人做事的美善法則；第四，自我超越，兒童能夠通過與“過去的自己”對話，意識到“以前我可能會這樣做，但現(xiàn)在我不會”“我是大姐姐（大哥哥）了，我不會再……”以此認(rèn)識到自己正在朝著理想自我邁進(jìn)，并為不斷自我超越向前發(fā)展注入實(shí)踐動力?？梢?，兒童游戲德育是從自發(fā)到自覺的過程，從起初完全自由地選擇，而后能夠篩選出各種可能的選擇進(jìn)而做出選擇，隨著游戲與社會經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富，又能夠預(yù)判每一種可能選擇的后果進(jìn)行審慎考慮再進(jìn)行選擇。游戲中兒童從主觀上“想做”到客觀上“能做”再到道德上“該做”，實(shí)現(xiàn)了由內(nèi)而外的美善選擇，可以說，整個(gè)過程都是自我教育的結(jié)果。

兒童游戲中的自我教育具有自我性，指向自我，在一定程度上是個(gè)人獨(dú)立自主進(jìn)行的。但這并不意味著，自我教育是兒童自己的事情，它也是教師、家長、學(xué)校，乃至整個(gè)社會的使命與責(zé)任。一方面，兒童在游戲中的道德選擇極大地受到身邊任何成年人的影響，他們無時(shí)無刻不與成年人生活在同一個(gè)世界，他們無時(shí)無刻不在對成年人的“做人方式”進(jìn)行監(jiān)督，所以，對于成年人來說，對自我進(jìn)行“道德監(jiān)督”，成為一個(gè)值得尊敬的人，是兒童在游戲中實(shí)現(xiàn)自我教育的客觀基礎(chǔ)。另一方面，成年人需為兒童自我教育創(chuàng)設(shè)自由、民主，同時(shí)又具有導(dǎo)向性的游戲環(huán)境與條件，既不能放任不管，又不能指導(dǎo)過細(xì)。引而不發(fā)，導(dǎo)而勿牽，使每位兒童都能自覺珍視居于內(nèi)心的美善法則。唯有此，才能因美善而道德，因道德而幸福。