羅璇

內容摘要：對張家口地區(qū)8所農村學校121名留守兒童進行課外閱讀的調研，發(fā)現(xiàn)存在缺乏課外閱讀指導；

讀能力水平較低；課外讀物獲取渠道有限等問題。鑒于此，要構建“學校-家庭-基層圖書館”合作下的課外閱讀推進模式，教師培訓增設課外閱讀指導項目，在語文教學中要關注學生課內閱讀向課外閱讀能力的轉化，以便探索一條適用于農村留守兒童課外閱讀的道路，進而促進兒童身心健康成長和積累深厚的人文底蘊。

關鍵詞：農村留守兒童 課外閱讀 閱讀現(xiàn)狀 閱讀對策

農村兒童閱讀作為“全民閱讀”重要組成，其現(xiàn)狀及需求受到政府和社會的關注與支持。2021年中宣部印發(fā)《關于做好2021年全民閱讀工作的通知》指出，要“重視保障農村留守兒童、城市務工人員隨遷子女等群體的基本閱讀需求”。[1]在農村基礎教育發(fā)展中，關注留守兒童閱讀是尋求“有質量的教育”的重要途徑之一。

本研究對張家口農村留守兒童當中小學生課外閱讀現(xiàn)狀進行調研，就存在的問題進行分析，提出合理的解決對策，以便有針對性、有效提高農村兒童的閱讀能力、全面提升語文素養(yǎng)、豐富學生的內心，同時也有助于鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下提高農村基礎教育的整體水平。

一.張家口農村留守兒童課外閱讀的現(xiàn)狀

從2022年7月至10月，就張家口地區(qū)宣化趙川鎮(zhèn)、赤城縣龍門所鎮(zhèn)、蔚縣西合營鎮(zhèn)、沽源縣平定堡鎮(zhèn)等8所農村小學、九年一貫制學校的121名留守小學生進行問卷調查，同時對10位教師進行訪談。學生問卷之中有115份作答有效，有效率為95.04%，其中包括一二年級21份、三四年級45份、五六年級49份。在調研對象中，父母雙方都外出務工的占52.89%，一方外出務工的家庭占47.11%，因此隔代監(jiān)護和單親監(jiān)護成為留守兒童監(jiān)護的兩種重要形式。

學生問卷主要調查留守兒童的閱讀興趣、閱讀能力、圖書數(shù)量、閱讀環(huán)境等情況，以下是問卷的調查結果。

（一）兒童閱讀興趣的調查

針對閱讀喜愛程度進行調研，很喜歡閱讀的兒童占46.96%，喜歡的占28.70%，較喜歡的占13.04%，較不喜歡的占6.96%，不喜歡的兒童僅占4.34%。

根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱為22版語標）對課外閱讀種類劃分，發(fā)現(xiàn)低年級偏愛童話、寓言，中高年級偏愛科普科幻作品、詩歌散文、故事。走訪中發(fā)現(xiàn)部分高年級小學生開始閱讀言情、武俠、玄幻、恐怖內容的故事和小說，在同學之間交流共享并形成相對固定、組織松散的閱讀群體。

（二）留守兒童閱讀能力的測評情況

根據22版語標中關于閱讀能力的具體要求和華中科技大學同濟心理衛(wèi)生研究中心編制的《兒童漢語閱讀障礙量表》，設計《留守兒童閱讀能力測評量表》。針對二、四、六年級學生選取三篇文章，從閱讀流暢、字詞理解、梗概復述、標點指錯和主旨情感理解五個維度、12個條目進行測評。評量采用5級評分，從未出現(xiàn)計1分，偶爾出現(xiàn)計2分，有時出現(xiàn)計3分，較常出現(xiàn)計4分，經常出現(xiàn)計5分。

本次測評隨機選擇接受調研中的三個年級各10名學生，測試過程中測評老師要求學生首先默讀文章，默讀結束后示意老師并進行朗讀，朗讀結束后回答問題。在此期間，測評教師進行觀察并記錄。這些條目的原始分數(shù)越高表示閱讀能力表現(xiàn)越差。將各條目的原始分進行求和，并轉化為T分后[T=50+10（X-M）/SD]，進行評價和比較。各因子的T分越高，反映兒童閱讀能力水平越低，反之亦然。經過信度分析Cronbach’sα系數(shù)值為0.72，該測驗量表信度較好。通過測評、計算和統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，整體上農村留守兒童在閱讀流暢、字詞理解、標點指錯三個方面兒童得分偏高，表明這三個方面閱讀能力相對較低。

（三）校內外閱讀環(huán)境的建設狀況

閱讀環(huán)境泛指影響讀者閱讀的所有外盡力量的總和，它由整個周圍事物構成，是一個立體的多層級的子系統(tǒng)。[2]閱讀環(huán)境是進行閱讀活動的基礎，包括家庭的藏書和書刊購置、周邊圖書館及書店等情況。家庭、學校、圖書館為閱讀者提供文獻資料和閱讀空間以及相適應的閱讀設備，為讀書研究提供良好的環(huán)境，便于閱讀活動的順利開展。

在教師推薦課外讀物方面，有過推薦的一二年級占42.86%，三四年級占51.11%，五六年級占61.22%。近一年家人給孩子購買過課外讀物的情況，家人有給買過課外書，一二年級占71.43%，三四年級占68.89%，五六年級占73.47%。多媒介閱讀調查方面，曾有通過手機、平板或電腦進行閱讀的經歷和經驗學生占總人數(shù)的80.87%，其中一二年級占71.43%、三四年級占80%、五六年級占85.71%。

根據走訪調查，有5所學校建有圖書室，開館時間不規(guī)律，有的只限于館內閱讀，低年級學生對圖書室的運行、館藏、規(guī)定等不夠了解。6個村鎮(zhèn)有農家書屋或文化活動室，有關紅色經典、農牧生產、醫(yī)衛(wèi)生活的書籍較多，在教育類圖書下有部分少兒類書刊，寒暑假會開放。

二.農村留守兒童課外閱讀存在的問題

通過問卷調查、教師訪談和實地走訪發(fā)現(xiàn)目前張家口地區(qū)農村留守兒童課外閱讀中存在以下問題。

（一）閱讀興趣初顯自覺意識，但缺乏外界正向引導

在校內課外閱讀中，學生會因朋輩效應的影響、閱讀興趣等因素自主形成若干個組織松散的讀書群體。學生受到彼此影響，對加快閱讀速率并對閱讀技巧有所思考。部分教師對此有所了解，但因工作繁忙無暇進行有針對性的閱讀指導和組織管理。在校外課外閱讀中，部分讀書群體會持續(xù)發(fā)揮其影響力，但隨著環(huán)境改變會導致影響力減弱。如部分留守兒童屬于住校生，校外時間僅為周末休息。學生會選擇看電視、玩游戲、看網絡視頻來度過周末，選擇課外閱讀的僅占15.3%。

（二）閱讀指導方面，老師缺少相關培訓，監(jiān)護人對此不甚了解

在課外閱讀指導方面，86.5%的教師能夠認識到課外閱讀指導的必要性，但在各級崗位培訓中缺少必要的閱讀指導培訓。部分教師認為語文課中的閱讀技巧可以直接移植到課外閱讀。僅有51.7%的教師了解過2022年教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心發(fā)布的《中小學生閱讀指導目錄》，但具體書目名稱和內容不熟悉。由于留守兒童監(jiān)護人個人文化水平有限，多數(shù)支持學生閱讀課外書并了解閱讀對學習的重要性，但無法對被監(jiān)護者實施有效閱讀指導。

（三）留守兒童閱讀能力在流暢度、理解力等方面還存在不足

根據《留守兒童閱讀能力測評量表》的數(shù)據，發(fā)現(xiàn)受訪者在閱讀流暢、字詞理解、標點符號，具體表現(xiàn)為被測兒童在朗讀時重復或者跳行、混淆形似漢字、正確規(guī)范使用標點三個方面的問題較為突出。

（四）在課外閱讀方面環(huán)境育人作用未得到充分發(fā)揮

農家書屋雖然有較多的書籍，但童書數(shù)量較少且種類較單一。由于環(huán)境和經濟的局限性，留守兒童的實體課外讀物數(shù)量不多，大部分實體圖書整體上內容偏陳舊落后。部分學生通過手機或電腦開始接觸恐怖、靈異、暴力等不良內容的文章，好奇心、模仿力和尚未成熟的心智會使他們沉迷精神“毒物”中。

整體上，農村留守兒童一方面需要面對成長中精神上的需求，另一方面良莠不齊、魚龍混雜的課外讀物充斥在身邊卻讓人不知所措。

三.農村留守兒童課外閱讀培養(yǎng)模式和對策探究

（一）構建“學校-家庭-基層圖書館”合作下的課外閱讀推進模式

從政策出臺情況來看，國家大力支持并鼓勵在留守兒童中間實施課外閱讀活動。在政策上傾斜，資金上支持，推動兒童閱讀的開展和建設研究，努力在社會營造關注青少年成長、熱愛課外閱讀的氛圍。

2021年3月教育部印發(fā)《中小學課外讀物進校園管理辦法》，辦法指出“學校是進校園課外讀物推薦責任主體”并針對欠發(fā)達地區(qū)規(guī)模較小的學校，“可由上級教育行政部門負責推薦”。因此教育局或學校要制定適合本區(qū)域教育發(fā)展水平的課外書單。學校和老師鼓勵學生閱讀課外書，以語文課為主陣地，結合道德與法治、科學等課程布置閱讀任務、開展閱讀評比活動，利用寒暑假完成必讀和選讀書目。還可以嘗試選擇品學兼優(yōu)、熱愛閱讀的高年級學生指導或陪伴中低年級學生完成課外閱讀，以便發(fā)揮正向的朋輩效應。

監(jiān)護人除了在態(tài)度和情感上鼓勵兒童課外閱讀，還要在周末和寒暑假關心和監(jiān)督課外閱讀情況，如力所能及的情況下購買一些課外書，有意識地減少孩子使用電子產品的時間，支持孩子與同伴到村鎮(zhèn)的農家書屋共同閱讀。有能力的家長還可以進行親子閱讀，一同閱讀紙質書或聆聽有聲書，對存疑的內容共同思考和探討。

基層圖書館多以農家書屋、電子閱覽室和文化活動室的形式遍布全國各個行政村。農家書屋成為農村兒童課外閱讀的“第二課堂”，向兒童閱讀群體傾向，發(fā)揮農家書屋的鄉(xiāng)村公共文化服務陣地作用，以兒童閱讀帶動同伴閱讀、家庭閱讀。在數(shù)字資源建設方面向童書傾向，除了在網站公布出版物推薦通知，還應向教育主管部門、學校征詢推薦書目。建設并不斷完善線上閱讀環(huán)境。以河北省冀農書屋為例，在悅讀和聽書欄目中部分內容較為適合兒童閱讀或傾聽，總體數(shù)量大約一千左右。這與龐大的童書市場相比，還遠不能滿足兒童閱讀興趣的多樣性。

“學校-家庭-基層圖書館”三體合作模式的架構與運行不僅推動留守兒童閱讀環(huán)境的建設，還營造濃厚的農村閱讀氛圍。

（二）積極推進課外閱讀內涵式發(fā)展，不斷細化、強化課外閱讀

一方面，不斷提高課外閱讀書目的系統(tǒng)化與適應性。2020年4月發(fā)布的《中小學生閱讀指導目錄》涵蓋人文社科、文學、自然科學和藝術四類，涵蓋整個義務教育階段。該目錄的出臺也是課外閱讀內涵式發(fā)展的重要標志。改變過去課外讀物推薦商業(yè)化、功利化傾向，從讀物入手并配合相關專家學者的導讀與介紹，從內在發(fā)掘課外讀物的意義與價值。

另一方面，加大教師關于課外閱讀指導能力的專業(yè)培訓。在22版語標中“整本書閱讀”與課外閱讀關系最為緊密，在教學提示中強調學生主體性地位的同時，提出“兼顧教師指導與學生自主閱讀”“引導學生了解閱讀的多種策略”“設計、組織多樣的語文實踐活動”等教學策略[3]。因此在國培省培的教學內容中，要加大關于課外閱讀指導能力的培訓內容。這既符合實際教學需求，也是對現(xiàn)行課標的實踐與探索。

（三）扎牢語文基礎，關注課內閱讀能力的遷移與轉化

第一，從低年級開始，夯實語文基本功。在識字與寫字教學中，注意形近字、多音字的比較，選擇字例可以是同一篇課文或單元的，也可以是課外閱讀中遇到的生字。從字形、字音的角度比較相同和不同之處，再寫一寫、讀一讀，最后嘗試組詞造句。在閱讀與鑒賞中，鼓勵學生用普通話朗讀喜歡的課外書片段，并體會標點符號在句中的作用。在朗讀過程中，有意識地提醒學生總結怎樣正確、流利和有感情朗讀的方法技巧。整體上，讓兒童在字里行間體會課外閱讀的樂趣，進而促進語文學習的健康發(fā)展。

第二，教師要注意課內閱讀能力的遷移與轉化。語文課的閱讀技巧直接“移植”到課外閱讀容易產生“水土不服”。語文課閱讀可以等同于“精讀”，而課外閱讀則是“泛讀”。一“精”一“泛”，目的不同，方法也不同。精讀需要從文章的“微言精義”作為出發(fā)點，細讀多思、反復琢磨研究，邊分析邊評價，務求明白透徹，了解于心，吸取精華。泛讀則是廣泛地閱讀，讀者追求對作品的整體理解以及閱讀速度，而不注重字句的深入剖析，也不會逐字逐句的理解整篇文章。因此在指導課外閱讀時，教師要提醒學生閱讀速度和效果。有的高年級學生課外閱讀結束后，教師可以啟發(fā)學生，有哪個人物、情節(jié)、片段還有印象，試著回憶并復述給好友，進一步鼓勵學生二次閱讀書籍。

參考文獻

[1]史競男.關于做好2021年全民閱讀工作的通知[N].人民日報，2021-03-18（004）.

[2]曾祥芹，韓雪屏.閱讀學原理[M]開封：河南教育出版社，1992.06

[3]教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：33

項目基金：張家口市教育科學“十四五”課題2021年度農村專項課題《農村留守兒童課外閱讀現(xiàn)狀與對策研究（項目編號：XC212705）》《“雙減”背景下提升農村小學課后服務水平的策略研究，（項目編號：XC212704）》；張家口市2022年度社會科學研究課題《“雙減”政策下社科普及助力小學課后服務路徑研究（項目編號：2022068）》。

（作者單位：張家口學院）