楊益芳 黃雷 陳志剛

摘 要：以人教版選擇性必修一“常見天氣系統(tǒng)”為例，從“學(xué)材”視角出發(fā)，結(jié)合教材的邏輯結(jié)構(gòu)，以認知順序為依據(jù)，調(diào)整教材內(nèi)容，“易化”課堂教學(xué)；結(jié)合教材的知識結(jié)構(gòu)，以自主學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，補充教材內(nèi)容，“活化”課堂教學(xué)；結(jié)合教材的教學(xué)結(jié)構(gòu)，以結(jié)構(gòu)化為關(guān)鍵，優(yōu)化教材欄目，“深化”課堂教學(xué)。以期讓教材既能發(fā)揮育人價值，又能推動課堂教學(xué)。

關(guān)鍵詞：“學(xué)材”視角；高中地理新教材；使用探索

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2023）05-0026-03

《義務(wù)教育地理課程標準（2022年版）》指出：“搭建教科書的結(jié)構(gòu)時，處理好學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的關(guān)系……”學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)邏輯是教材頂層設(shè)計時必須思考的兩個基本問題，前者是關(guān)于“學(xué)生應(yīng)獲得怎樣的知識”的問題，后者則是關(guān)于“學(xué)生應(yīng)該怎樣獲得知識”的問題。鑒于此，筆者從“學(xué)材”的視角探討高中地理新教材的使用情況。所謂“學(xué)材”視角，即摒棄“教教材”的知識中心主義傾向，秉持“用教材教”的觀念，以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)會走進教材，讀懂教材；再跳出教材，讀懂學(xué)生，借用情境創(chuàng)設(shè)、活動探究，合理地對教材進行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，最大程度地發(fā)揮其育人價值的一種深度學(xué)習(xí)視域下的教材觀。本文以2019版人教版選擇性必修一“常見天氣系統(tǒng)”一節(jié)為例，本著為學(xué)生“量身定制”學(xué)材視角的初衷，從教材的邏輯結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)結(jié)構(gòu)，探究對教材內(nèi)容的使用情況。

一、基于教科書的邏輯結(jié)構(gòu)，以認知順序為依據(jù)，調(diào)整教材內(nèi)容，“易化”課堂教學(xué)

教材的邏輯結(jié)構(gòu)是在學(xué)科知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，更多地考慮學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)的邏輯而構(gòu)建的知識體系，是對知識結(jié)構(gòu)的調(diào)整，其宗旨是“易化”課堂教學(xué)。

學(xué)生學(xué)習(xí)的認知順序多為由近及遠、由表及里、由熟悉到陌生、由簡單到復(fù)雜、由具體到抽象、由感性到理性等［1］。也就是學(xué)生希望新知識的學(xué)習(xí)，是按照他們自己能理解的、熟悉的思維路徑推理得來，而不是錯亂式的、跳躍式的。如知識呈現(xiàn)的思維鏈不連貫，不僅會讓學(xué)生感覺到知識的出現(xiàn)比較突兀，而且不能讓學(xué)生透徹理解知識間的緊密聯(lián)系，給后續(xù)知識的綜合和遷移埋下隱患。鑒于此，本節(jié)內(nèi)容有兩處知識呈現(xiàn)的順序可調(diào)整。

【調(diào)整一】低氣壓（氣旋）與高氣壓（反氣旋）一節(jié)總述的位置調(diào)整到本節(jié)內(nèi)容的最后。

【調(diào)整緣由】正文中的總述部分主要是讓學(xué)生辨析“低壓、高壓”和“氣旋、反氣旋”兩組概念，兩組概念的根本區(qū)別在于從靜態(tài)（氣壓狀況）和動態(tài)（氣流狀況）兩個角度認識天氣系統(tǒng)。而這兩種狀態(tài)的差別在文字上只有一字之差，因此，學(xué)生在調(diào)用知識時非常容易混淆?；煜闹饕蚴菍W(xué)生在閱讀教材時，首先接觸的就是這段結(jié)論性的內(nèi)容，但并不理解這兩組概念定義角度的差別，因此會機械記憶這兩組概念。但如果教材的編排做如上調(diào)整，當(dāng)學(xué)生按照教材順序讀后，就理解了這兩組概念定義角度的差別，就能避免對這兩組概念名詞張冠李戴了。這種在理解基礎(chǔ)上記憶的概念不僅牢固，而且為以后知識的運用打下了良好基礎(chǔ)，也減少了學(xué)生的機械記憶。

【調(diào)整二】調(diào)整氣壓系統(tǒng)和鋒面系統(tǒng)的講解順序，即先讓學(xué)生學(xué)習(xí)低壓和高壓，再學(xué)習(xí)冷鋒、暖鋒和準靜止鋒。

【調(diào)整緣由】這樣調(diào)整主要是為了讓學(xué)生從根本上理解鋒面形成的原因。一個鋒面的形成，必須是冷氣團、暖氣團且冷、暖氣團在移動過程中要相遇。而冷、暖氣團的形成和移動，實則是由某一區(qū)域內(nèi)氣壓差異導(dǎo)致的。因為氣壓的差異會導(dǎo)致氣流的運動，而氣流在運動時又與其所經(jīng)過地區(qū)的下墊面產(chǎn)生溫度差異，這樣就形成了冷、暖氣團，若冷、暖氣團在移動的過程中相遇，就形成了鋒面?？梢妼W(xué)生這一認知序列得以發(fā)生的前提是要有實際海平面等壓線分布圖上分析氣流運動狀況的知識做鋪墊。而氣旋、反氣旋知識的學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生在實際海平面等壓線分布圖上根據(jù)氣壓的分布狀況分析氣流的運動狀況，由氣流運動狀況再預(yù)測天氣狀況?？梢?，學(xué)生在學(xué)習(xí)了氣旋和反氣旋知識后，必然強化了在實際海平面等壓線分布圖上分析氣流運動狀況的能力。這時，教師再由不同地區(qū)氣流運動的狀況引出冷、暖氣團的辨析，掌握根據(jù)冷、暖氣團相遇形成的不同類型鋒面天氣系統(tǒng)，知識的學(xué)習(xí)就水到渠成。而教材上讓學(xué)生先學(xué)鋒面系統(tǒng)，再學(xué)氣壓系統(tǒng)的編排，會把氣團和鋒面這兩個動態(tài)變化的概念變成靜態(tài)的，誘導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生定勢思維。若問題的情境比較簡單，學(xué)生還不會暴露這個理解的缺陷，而一旦出現(xiàn)真實、復(fù)雜情境時，學(xué)生概念理解不深刻的問題就會凸顯。因此，建議教材把這兩節(jié)內(nèi)容的順序進行調(diào)換，按照學(xué)生的認知順序進行講授，讓其遵循地理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展的過程學(xué)習(xí)知識，以深刻理解知識的規(guī)律性，清晰辨析真實世界中地理事象間的因果聯(lián)系。

二、基于教材的知識結(jié)構(gòu)，以自主學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，補充教材內(nèi)容，“活化”課堂教學(xué)

教材的知識結(jié)構(gòu)，包括學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)。需特別關(guān)注的是學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，要考慮學(xué)生已有知識的橫向（不同學(xué)科知識）和縱向（不同學(xué)段之間）的存量，以便確定課堂知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)起點，使廣度和深度適宜，其宗旨是指向自主學(xué)習(xí)，“活化”課堂教學(xué)。

學(xué)生需要依托教材進行自主學(xué)習(xí)的時段主要是預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)階段。這兩個階段的學(xué)習(xí)沒有教師的引導(dǎo)，全憑學(xué)生自己閱讀教材去構(gòu)建某一章節(jié)的知識結(jié)構(gòu)，是課堂教學(xué)的活化。如教材能將各種事實、現(xiàn)象、原理和規(guī)律之間相互銜接的“點”敘述清楚，對學(xué)生自主構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)是非常有益的。鑒于此，本節(jié)內(nèi)容有三處細節(jié)知識可加以補充。

【補充一】在教材42頁第二段和第三段之間加上這樣一段文字：“根據(jù)氣團的溫度特征，可分為冷氣團和暖氣團。冷氣團和暖氣團是根據(jù)氣團溫度與所經(jīng)下墊面的溫度對比來定義的。氣團向比它暖的下墊面移動時，稱為冷氣團；向比它冷的下墊面移動時，稱為暖氣團?！?/p>

【補充緣由】在“鋒與天氣”一欄中，正文在描述了氣團的含義后，直接就講鋒面的概念，并沒有講冷、暖氣團的劃分標準。學(xué)生并不了解什么氣團是冷的，什么氣團是暖的。補充該段文字的主要目的是讓學(xué)生理解冷、暖氣團的劃分標準和判斷方法。而且有了這個知識鋪墊，可為學(xué)生完成課本47頁的活動題“分析低壓槽線處伴生的鋒面類型”奠定基礎(chǔ)。

【補充二】在教材43頁第二段“冷鋒過境后，冷氣團占據(jù)原來暖氣團的位置，氣溫下降，氣壓上升，天氣轉(zhuǎn)晴?！焙筇砑舆@樣一段文字：“冷氣團控制該地一段時間后，受到該處下墊面熱量的補給，氣溫會慢慢上升，直至最后冷鋒消失?！蓖瑯?，在暖鋒過境后天氣描述的段落后，也可補充類似文字。

【補充緣由】讓學(xué)生關(guān)注到氣團性質(zhì)會發(fā)生改變，用動態(tài)的觀念來看待地理事物的發(fā)展變化。課文中對冷鋒過境后的天氣描述是：“冷鋒過境后，冷氣團占據(jù)原來暖氣團的位置，氣溫下降，氣壓上升，天氣轉(zhuǎn)晴。”這段文字容易使學(xué)生認為，一地一旦冷鋒過境后，氣溫會一直下降，越來越冷。實際上氣團移動到一地后，會和該地的下墊面進行水熱的交換，一段時間后氣團的性質(zhì)會發(fā)生改變。當(dāng)冷氣團中氣溫和水汽含量逐漸上升后，冷氣團性質(zhì)就發(fā)生了改變，該冷鋒就消失了。補充上述文字，不僅可以使學(xué)生關(guān)注到冷鋒在一個地區(qū)控制一段時間后的天氣狀況和剛控制時的天氣狀況是有差別的，而且可使學(xué)生聯(lián)系天氣系統(tǒng)變化的全過程去深刻理解：“天氣系統(tǒng)遵循一定的規(guī)律，始終處于生成、發(fā)展、移動、消亡的運動過程之中，每個階段都伴隨著不同的天氣”。

【補充三】在教材44頁準靜止鋒正文描述的后面，添加昆明準靜止鋒和江淮準靜止鋒的位置示意圖，如圖1和圖2所示。

【補充緣由】地圖是地理學(xué)的第二語言，以圖釋文、以圖代文可增加地理內(nèi)容的形象性和可視性。學(xué)生在學(xué)習(xí)這部分內(nèi)容時，初中區(qū)域地理的知識是比較薄弱的，如沒有這兩幅圖，學(xué)生對這幾個地點的認識還停留在名稱上，如以具體的位置分布圖進行考查，學(xué)生會一頭霧水。補充這兩幅圖可讓學(xué)生明確兩個準靜止鋒的準確位置，為學(xué)生分析兩個準靜止鋒成因的差別提供便利，也為學(xué)生遷移分析“天山準靜止鋒和南嶺準靜止鋒”提供思維路徑，同時也有利于培養(yǎng)學(xué)生的“區(qū)域認知”素養(yǎng)。

三、基于教材的教學(xué)結(jié)構(gòu)，以結(jié)構(gòu)化為關(guān)鍵，優(yōu)化教材欄目，“深化”課堂教學(xué)

教材的教學(xué)結(jié)構(gòu)主要包括為便教利學(xué)而安排的各種助學(xué)系統(tǒng)、測評系統(tǒng)等，這是教材中最具活力的部分［2］。教材中的“活動”“思考”“問題研究”等欄目是促使學(xué)生知識結(jié)構(gòu)化的良好載體，新版教材考慮到整體的難度水平，有些欄目的問題設(shè)計比較簡單，問題與問題之間聯(lián)系松散，對學(xué)生結(jié)構(gòu)化思維培養(yǎng)的力度不夠，這就要求教師結(jié)合學(xué)生的實際學(xué)習(xí)需要，對這些欄目的內(nèi)容進行優(yōu)化，其宗旨是“深化”課堂教學(xué)。鑒于此，筆者對教材47頁的“活動”做了如下優(yōu)化。

【活動優(yōu)化】識別常見天氣系統(tǒng)并推測天氣

2008年5月25日至28日，亞洲部分地區(qū)發(fā)生大范圍冷空氣活動。配圖（人教版選擇性必修一P47 圖3.8，圖略）為2008年5月26日11時該地區(qū)海平面等壓線分布，圖中甲、乙兩線示意鋒的位置。

（1）指出圖中甲、乙兩側(cè)水平氣流運動方向。

（2）比較圖中A、B兩處氣團性質(zhì)及移動方向的差異。

（3）判斷甲、乙鋒的類型并說明判斷理由。

（4）描述P地在乙鋒過境前后的天氣變化。

【優(yōu)化緣由】筆者主要修改了第1和第2小題，讓學(xué)生在問題引領(lǐng)下探究鋒面氣旋的形成過程。第1小題讓學(xué)生畫出甲、乙兩側(cè)的風(fēng)向，主要讓學(xué)生感知鋒線是水平氣流的交匯處；第2小題讓學(xué)生比較A、B兩處氣團性質(zhì)的差異，認識到北半球低壓槽線北側(cè)的氣團為冷氣團，南側(cè)的氣團為暖氣團，且冷、暖氣團在氣旋水平氣流的作用下是會移動的；第3小題結(jié)合北半球氣旋水平氣流呈逆時針方向旋轉(zhuǎn)的知識，判斷甲、乙鋒面的類型并說明理由，可讓學(xué)生認識到氣旋和鋒面往往伴生在一起，形成鋒面氣旋；第4小題讓學(xué)生分析冷鋒過境前后的天氣變化，既復(fù)習(xí)了鋒面的知識，又讓學(xué)生明白氣旋不同部位天氣狀況是不一樣的。學(xué)生做完這4個小題后，不僅對本節(jié)的重點知識做了鞏固，而且又學(xué)了一個新的天氣系統(tǒng)——鋒面氣旋，并且對鋒面氣旋知識的掌握是結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的。同時，教師可結(jié)合這道活動題的思維邏輯，讓學(xué)生探究南半球低壓槽線附近的鋒面類型、北半球高壓脊線附近的天氣狀況等知識，強化不同天氣系統(tǒng)之間聯(lián)系的探究?？梢?，這樣的活動設(shè)計不僅達成了教材原有活動題的學(xué)習(xí)要求，而且引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注同一天氣系統(tǒng)的不同發(fā)展階段、同一天氣系統(tǒng)的不同部位和不同天氣系統(tǒng)之間的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生用全面、動態(tài)和系統(tǒng)的觀念去分析和認識地理事物。這樣不僅使教材主干知識結(jié)構(gòu)化，而且把學(xué)生的思維引向更高層次，讓教材的教學(xué)結(jié)構(gòu)與學(xué)生的思維訓(xùn)練相得益彰，深化了課堂教學(xué)。

隨著課程改革的不斷深化，教材的功能定位越來越豐富。張增田教授認為：教學(xué)性是教材的生命屬性，是教材的存在之根。余文森教授認為：“學(xué)”是教學(xué)的出發(fā)點和落腳點，教學(xué)的中心和重心在“學(xué)”而不在“教”，教學(xué)應(yīng)該圍繞“學(xué)”來組織、設(shè)計和展開［3］。教師基于學(xué)生學(xué)習(xí)的實際需求，將國家的統(tǒng)編教材變成學(xué)生“量身定制”學(xué)材的初衷，就是以學(xué)生的學(xué)習(xí)實際需求為準繩，立足學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，讓國家的統(tǒng)編教材轉(zhuǎn)化為學(xué)生知識學(xué)習(xí)和素養(yǎng)養(yǎng)成的得力助手，強化教材的育人功能，從而改善當(dāng)前學(xué)生輕視教材、漠視教材，甚至以教輔和試卷代替教材的現(xiàn)象。

參考文獻：

［1］ 黃秋霞，揭毅.高中地理教材邏輯對比分析——以人教版和魯教版“城市地理”為例［J］.地理教學(xué)，2016（17）：4-7.

［2］ 黃雷，肖明.地理分享教學(xué)的三個關(guān)切點［J］.地理教育，2019（12）：9-11.

［3］ 黃雷.淺談地理教學(xué)“支架”的建構(gòu)原則和策略——以“青藏地區(qū)自然特征與農(nóng)業(yè)”為例［J］.地理教育，2018（10）：53-54.