瞿佳佳

【摘要】朗讀是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的一項(xiàng)重要能力，朗讀水平的高低直接反映了學(xué)生語文綜合能力的高低。面對低學(xué)段學(xué)生“唱讀”的讀書方式，教師應(yīng)從根源抓起，讓學(xué)生從語句、內(nèi)容、主旨三方面掌握正確的朗讀方法，實(shí)現(xiàn)正確、流利、有感情的朗讀，培養(yǎng)朗讀語感，提高其朗讀水平，從而達(dá)到深情朗讀的目的。

【關(guān)鍵詞】朗讀指導(dǎo)? 唱讀問題? 語文低學(xué)段

【中圖分類號】G623.2 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）04-0079-03

在小學(xué)語文課堂上，朗讀環(huán)節(jié)是不可或缺的，有效的朗讀能幫助學(xué)生更好地掌握文本重點(diǎn)，從而提升其閱讀理解能力。語言運(yùn)用作為語文核心素養(yǎng)的體現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生能通過主動(dòng)的積累、梳理和整合，初步具有良好的語感，而在平時(shí)的課堂中，學(xué)生良好語感的構(gòu)建，往往需要借助朗讀，但學(xué)生的朗讀，尤其是低學(xué)段學(xué)生，常常是“唱讀腔調(diào)”。所謂“唱讀”，往往帶有無停頓、字詞拖延太長、統(tǒng)一聲調(diào)、無情感表達(dá)的念經(jīng)等現(xiàn)象，這樣的“唱讀”明顯背離了朗讀的要求，讀者看似朗朗上口，聽者卻覺有口無心，長此以往，學(xué)生不僅朗讀水平會(huì)下降，而且對文本的深層領(lǐng)悟力也受到限制。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《新課標(biāo)》）指出：語文課程應(yīng)在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過積極的語言實(shí)踐，積累語言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語言文字的特點(diǎn)，基于此，筆者從語文要素、情感支架、個(gè)性情境三個(gè)方面對朗讀中需要關(guān)注的語句、內(nèi)容、主旨這三個(gè)部分淺析自己的一些思考。

一、緊扣語文要素，“暢讀”語句

統(tǒng)編版教材重視語文要素，對學(xué)生的朗讀提出了具體要求：能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，讀準(zhǔn)字音、讀通句子，做到不添字、不漏字。語文教學(xué)更多的需要關(guān)注文中的重點(diǎn)詞句，忌用復(fù)雜的問題貫穿全課，抓住重點(diǎn)，有詳有略，會(huì)對理解文章內(nèi)容、培養(yǎng)豐富的想象力、激發(fā)學(xué)生的情感起到非常重要的促進(jìn)作用。低學(xué)段的學(xué)生在讀語句時(shí)容易出現(xiàn)添字、漏字的現(xiàn)象，在教學(xué)中，我們要緊扣語文要素，抓住文本中的重點(diǎn)語句，細(xì)致耐心地對學(xué)生進(jìn)行正確的朗讀指導(dǎo)，尤其關(guān)注指導(dǎo)讀出句中標(biāo)點(diǎn)的停頓和語氣的強(qiáng)弱。

（一）找準(zhǔn)重音，加強(qiáng)語氣

“文如看山不喜平”，字詞是構(gòu)成句子的基本要素，對于低學(xué)段學(xué)生來說，會(huì)讀課文中的字詞是教學(xué)的基本要求，而讀好則上升了一個(gè)臺(tái)階，低學(xué)段學(xué)生的識(shí)字量有限，朗讀教學(xué)不能一步登天，關(guān)注字詞的同時(shí)更要關(guān)注詞語的重音，而在課堂上，教師大部分都是出示幾行課文中的重點(diǎn)注音詞語帶學(xué)生去讀，學(xué)生在這一環(huán)節(jié)往往就會(huì)出現(xiàn)“詞語之間無停頓、每個(gè)字讀得長短相同、平整”等“唱讀”現(xiàn)象，教師應(yīng)抓住某些特殊字音、詞語來指導(dǎo)詞語的重音朗讀，加強(qiáng)句子的語氣，這樣有針對性的補(bǔ)充，學(xué)生能夠更好地把握詞語的重音。

如《我是什么》這一課，教師在指導(dǎo)朗讀時(shí)需要關(guān)注特殊詞語，“升到天空，我又變成無數(shù)極小極小的點(diǎn)兒”這一句，需要對“點(diǎn)兒”的兒化音進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，對“極小極小”這個(gè)重點(diǎn)詞語要加強(qiáng)重音，教師先示范朗讀重音，再放手讓學(xué)生去體會(huì)，帶著體會(huì)去朗讀，那么朗讀自然就有了語感。當(dāng)然一篇文章中，重音落在哪里，這也是有跡可循的，比如這篇課文里這些句子中加下劃線的詞語在朗讀時(shí)就需要重音，我們在讀的過程中關(guān)注了重音詞，那讀起來語氣自然不一樣。

①有時(shí)候我很溫和，有時(shí)候我卻很暴躁。（修飾性詞語）

②小水滴聚在一起落下來，變成小硬球打下來，變成小花朵飄下來。（表示動(dòng)作的并列詞語）

③小朋友，你們猜猜，我是什么？（疑問代詞）

（二）關(guān)注停頓，凸顯節(jié)奏

學(xué)生在“唱讀”時(shí)會(huì)表現(xiàn)出節(jié)奏把握不對的問題，低學(xué)段學(xué)生在讀句子時(shí)，常常會(huì)一口氣讀完，缺少停頓和連接，學(xué)生對標(biāo)點(diǎn)沒有太多的認(rèn)知，不管什么標(biāo)點(diǎn)，憑著自己的感覺去讀課文中句子，停頓時(shí)間都是一樣長，也不知道輕重緩急，導(dǎo)致朗讀缺乏節(jié)奏感，平淡枯澀。教師需要對課文中的長句、難讀句進(jìn)行單獨(dú)指導(dǎo)，不僅要給出示范，還要引導(dǎo)學(xué)生抓住一些修飾、補(bǔ)充性的詞語，對關(guān)鍵字進(jìn)行敏銳的覺察，讓學(xué)生對重點(diǎn)詞句擁有一定語感，養(yǎng)成良好的朗讀習(xí)慣。

如《端午粽》一課的語文要素是讀好課文中的長句子，文中有這樣一個(gè)長句子：“粽子是用青青的箬竹葉包的，里面裹著白白的糯米，中間有一顆紅紅的棗?！痹谥笇?dǎo)這個(gè)句子時(shí)需要抓住句子中的短語，“青青的箬竹葉，白白的糯米，紅紅的棗”這樣含有“的、地、得”的短語前后往往表示修飾、補(bǔ)充的短語，我們在讀這類詞語時(shí)就需要重讀“的”前面的詞語，“的”字則需要輕而快地帶過，并在標(biāo)點(diǎn)符號處進(jìn)行停頓，這樣的朗讀，別人聽起來才有重點(diǎn)可循，這樣教學(xué)才能逐步提升學(xué)生的朗讀能力。

（三）感知情感，把握語調(diào)

不同的課文表現(xiàn)出的“情感態(tài)度”“色彩分量”千差萬別，同一句話，用不同的語調(diào)去朗讀，輕重緩急、高低升降，給聽者的感覺自然不同，對于低學(xué)段學(xué)生來說，學(xué)會(huì)從句子末尾的符號和句子表達(dá)的情感入手，可以幫助學(xué)生更快掌握朗讀技巧。[1]句子的結(jié)束如果是帶有“？”的問句，那在讀的時(shí)候句末語調(diào)是上揚(yáng)的，如果是帶有“?！钡年愂鼍?，那句末語調(diào)則是平調(diào)，如果把平直調(diào)讀成升調(diào)，那就是“唱讀”了。而讀句子確定語調(diào)的關(guān)鍵是看情感，低段課文所要表達(dá)的情感相對簡單，可以是開心、驚訝、生氣、傷心、不舍、平靜等，這些情感背后語調(diào)的把握更需要教師在課堂上的細(xì)心指導(dǎo)，才能讓學(xué)生深入感受。

如《彩虹》這一課的語文要素是朗讀課文，注意讀好長句子，“如果我拿著它，走到橋上，天上不就多了一個(gè)月亮嗎？”這個(gè)長句子，我們在讀的時(shí)候就要關(guān)注它的語調(diào)。從句末標(biāo)點(diǎn)來看，這是一個(gè)問句，我們在讀的時(shí)候語調(diào)應(yīng)該是上揚(yáng)的，這個(gè)句子中有個(gè)“如果”，表示一種想象，應(yīng)該多了一些好奇，語調(diào)應(yīng)是升調(diào)。而“雨停了，天上有一座美麗的橋?！边@一句，表達(dá)內(nèi)容平實(shí)，直接陳述，在讀的過程中應(yīng)該保持平調(diào)。對于低學(xué)段學(xué)生來說，教師不可能直接和他說出語調(diào)是什么，他們也聽不懂，需要做的是教師自身的示范，讓學(xué)生在聽的過程中感受如何把句子讀平，或者句子讀上揚(yáng)，這樣更有助于學(xué)生對語調(diào)的理解。同時(shí)在指導(dǎo)《彩虹》這一課時(shí)，所要表達(dá)的情感比較簡單，教師就可以讓學(xué)生抓住關(guān)鍵詞，帶著語調(diào)去感知情感，學(xué)生在這種自然流露出來的情感中朗讀，效果一定是順暢的。

二、借助情感支架，“暢讀”內(nèi)容

讀一篇課文，不是簡單的一字一字讀出來、早自習(xí)領(lǐng)讀員帶讀，這樣一篇一篇課文的讀，課文內(nèi)容不同，朗讀形式也要隨之改變。尤其是低學(xué)段學(xué)生，出現(xiàn)“唱讀”的原因，往往是教師太過于關(guān)注課堂紀(jì)律，學(xué)生缺少有趣的動(dòng)作展示、他人的有效評價(jià)，所以學(xué)生坐在那里才只會(huì)手捧書本，齊讀無活力。我們除了關(guān)注朗讀本身的技巧外，也需要借助情感支架，加入學(xué)生的情感，讓課堂更有活力的同時(shí)提升學(xué)生朗讀的精神，也可以對學(xué)生的朗讀進(jìn)行一定的評價(jià)，讓學(xué)生在朗讀中收獲信心，繼而朗讀也會(huì)變得富有活力，不再是枯燥、拖拉、聲調(diào)統(tǒng)一。

（一）加入情感，調(diào)整狀態(tài)

俗話說：站如松，坐如鐘，上課的狀態(tài)是否精神，全班的坐姿是否端正是影響一個(gè)人朗讀精氣神的外在表現(xiàn)。朗讀的首要是調(diào)整自己的精神狀態(tài)，以飽滿的熱情去投入，在教室里朗讀，坐著的時(shí)候就要兩腳放平，上身挺直，雙手捧書，讓自己的發(fā)聲道順暢。當(dāng)然，這只是第一步，更多的時(shí)候需要根據(jù)課文的內(nèi)容來做情感的變化，讓學(xué)生加上肢體動(dòng)作，這些肢體語言能很好地與文本融合，在此過程中感受課文所賦予的情感力量，學(xué)生自然能有感情地朗讀，不至于造成“唱讀”的現(xiàn)象。

如《我是一只小蟲子》這一課，在指導(dǎo)讀課文時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)這一段：“早上醒來，我在搖搖晃晃的草葉上伸懶腰，用一顆露珠把臉洗干凈，把細(xì)長的觸須擦得亮亮的?！边@一句可以做一些動(dòng)作示范，于是讓學(xué)生進(jìn)行動(dòng)作展示，每個(gè)同學(xué)表現(xiàn)各異，興趣盎然，能夠準(zhǔn)確地抓住關(guān)鍵詞，有重音、有節(jié)奏，再次朗讀這一段時(shí)，同學(xué)們讀得聲情并茂，也沒有了“唱讀”的現(xiàn)象。可見，學(xué)生的“暢讀”也需要借助支架，當(dāng)教師個(gè)人的力量有限時(shí)，我們需要借助學(xué)生或書本的魅力，簡單的動(dòng)作示范就能讓學(xué)生深刻記住關(guān)鍵詞，從而在朗讀時(shí)有所體現(xiàn)。

（二）有效評價(jià)，注重激勵(lì)

《新課標(biāo)》指出：要有意識(shí)地利用評價(jià)過程和結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與問題，提出有針對性的指導(dǎo)意見，促進(jìn)學(xué)生反思學(xué)習(xí)過程、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法。語文是一門語言，更是一門藝術(shù)，語文朗讀更是融入自身情感在里面的，當(dāng)學(xué)生在朗讀過程中出現(xiàn)了“拖音、語氣單一、添字漏字、節(jié)奏扁平”等“唱讀”現(xiàn)象時(shí)，可以試著將課堂交給學(xué)生，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，隨之而來的是學(xué)生知道自己朗讀存在的問題，下一次就有意識(shí)去改變了，[2]同時(shí)，如果學(xué)生在朗讀中讀得特別好的，也可以具體指出來。

比如《古對今》屬于韻律感很強(qiáng)的課文，學(xué)生朗讀時(shí)教師就可以從節(jié)奏、停頓、前后鼻音來進(jìn)行評價(jià)，學(xué)生通過教師的評價(jià)也能感受到朗讀的重點(diǎn)在哪里，而用不同的評價(jià)語來激發(fā)學(xué)生朗讀熱情，也告訴學(xué)生朗讀需要關(guān)注什么，學(xué)生自然會(huì)往這個(gè)方向努力。與此同時(shí)，教師也需要告知孩子這里為什么會(huì)被表揚(yáng)了，只有這樣才能更好地激發(fā)學(xué)生的朗讀熱情，激勵(lì)的效果會(huì)比直接贊美更貼合孩子們的心理，也能夠激勵(lì)更多的學(xué)生以此為榜樣，掌握正確的朗讀技巧。

三、創(chuàng)設(shè)個(gè)性情境，“暢讀”主旨

學(xué)生是一個(gè)個(gè)體，具有不同的思維與創(chuàng)造力，在朗讀中如果一味地追求“齊讀”等共讀領(lǐng)悟文本的方法，學(xué)生就會(huì)缺少讀書的興趣，在朗讀過程中沒有想法、沒有方法，自然會(huì)出現(xiàn)“唱讀”等錯(cuò)誤的朗讀方式?！缎抡n標(biāo)》指出：要從學(xué)生語文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的想象力。學(xué)生在朗讀中加上了情境與個(gè)性的解讀，更能激發(fā)學(xué)生用富有感染力的、發(fā)自內(nèi)心世界的體驗(yàn)去感悟文本。

（一）因文創(chuàng)境，人文相融

“作者胸有境，入境始于親”。教師根據(jù)課文的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)一定的情境，學(xué)生在這樣的情境下順其自然地能感受到朗讀的魅力，加上自己對全文的想象，從而也會(huì)對主旨、思想感情有了進(jìn)一步的感悟，學(xué)生在這一過程中所產(chǎn)生的情感體現(xiàn)會(huì)呈現(xiàn)在朗讀上，將自己放置在一定的環(huán)境中，對情感進(jìn)行深刻的表達(dá)，學(xué)生也能展開豐富、合理的想象，從而使朗讀更富情感性，不至于出現(xiàn)亂停頓、基調(diào)把握不準(zhǔn)等“唱讀”現(xiàn)象。

《小蝌蚪找媽媽》這篇課文課后習(xí)題要求學(xué)生能分角色朗讀課文，說一說小蝌蚪是怎樣長成青蛙的，再講一講這個(gè)故事。教學(xué)時(shí)，可以先給學(xué)生觀看一個(gè)視頻，了解小蝌蚪變成青蛙的過程，讓學(xué)生在視頻中初步感受變化過程，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。接著教師再請幾位同學(xué)上臺(tái)來表演小蝌蚪遇到其他動(dòng)物時(shí)的對話，加上一些動(dòng)作、神態(tài)等，關(guān)注文中的重點(diǎn)詞語，學(xué)生在這一環(huán)節(jié)中，既能夠結(jié)合生活來做動(dòng)作，又能夠抓住關(guān)鍵詞朗讀，流入情感的朗讀一定是有感情的，教師再依次出示蝌蚪變化的圖片，讓學(xué)生結(jié)合圖片分段進(jìn)行朗讀，學(xué)生的體悟得到升華，朗讀時(shí)用上了講故事的腔調(diào)，朗讀也會(huì)變得更有感情。因?yàn)橛辛私處煹那榫硠?chuàng)設(shè)，學(xué)生對這個(gè)故事的氛圍感更濃厚，朗讀起來會(huì)特別有感情，也擺脫了“唱讀”之圈。

（二）尊重個(gè)性，讀出味道

閱讀的過程是學(xué)生與文本之間對話的過程，學(xué)生的想象力豐富，一旦交融語言文字，對文本的理解便各有千秋。在課堂上除了齊讀的朗讀方式外，我們更要注重學(xué)生自我解讀能力，每個(gè)孩子都是一位創(chuàng)造家，孩子個(gè)性化的朗讀是豐富多彩的，是奇妙無比的，再加上豐富的想象，他的頭腦中呈現(xiàn)出的一定是別樣的畫面美，學(xué)生在這樣的氛圍下自然能夠關(guān)注到朗讀的重心，加上一定的朗讀技巧，相信這樣的朗讀一定是有韻味的。

以《吃水不忘挖井人》這篇課文為例，課文的第二段寫到村子里沒有水井，毛主席帶領(lǐng)戰(zhàn)士去挖井的事。學(xué)生們對這一段的理解各有側(cè)重，有的人感受到那時(shí)候條件的艱辛，也有的人體會(huì)到毛主席對農(nóng)民的關(guān)心，還有的人結(jié)合時(shí)代背景感受到戰(zhàn)爭時(shí)期人民的不易。學(xué)生有了這樣的感悟，在他們的個(gè)性化閱讀中，每一個(gè)字、詞、句都被賦予了特別的味道，如此才能避免“唱讀”的發(fā)生，才能呈現(xiàn)個(gè)性化的解讀，也更好地理解了文章主旨。

朗讀是低學(xué)段語文教學(xué)的重點(diǎn)，正確、流利、有感情的朗讀是學(xué)段目標(biāo)，對此我們要緊扣語文要素來指導(dǎo)朗讀，借助情感支架來加強(qiáng)朗讀，創(chuàng)設(shè)個(gè)性情境來豐富朗讀，從課文的語句、內(nèi)容、主旨三個(gè)方面來訓(xùn)練學(xué)生朗讀，幫助其養(yǎng)成良好的朗讀習(xí)慣，杜絕“唱讀”現(xiàn)象的發(fā)生。只有引導(dǎo)學(xué)生讀通句子、找準(zhǔn)重音與節(jié)奏，讀懂內(nèi)容，才能改變“唱讀”的方式，也只有合理地創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生才能借情感的表達(dá)把朗讀給恰如其分地表現(xiàn)出來。相信學(xué)生借助這樣的支架，在教師的細(xì)心輔助下一定會(huì)在“暢讀”中有所收獲，讀出真情，讓朗讀植根于孩子們幼小的心靈，為以后的語文素養(yǎng)提高打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄺衛(wèi)華.從“唱讀”到“美讀”的理性追索[J].基礎(chǔ)教育論壇，2021（25）：31-32.

[2]石麗萍.走出低學(xué)段“唱讀”的“沼澤地”[J].小學(xué)教學(xué)參考，2020（13）：63-64.