郎鏑

【摘要】“思辨性閱讀與表達”的表述，應(yīng)是“思辨”這一概念內(nèi)涵的發(fā)展歷程與實施現(xiàn)狀的結(jié)合。科學(xué)的課程轉(zhuǎn)化需要適切的思維實踐行動，形成語文學(xué)科核心素養(yǎng)“思維能力”模型。本文以文獻法為研究方法，結(jié)合近一年來的教育教學(xué)改革實驗、課堂教學(xué)案例認(rèn)為：此任務(wù)群的實施，可從理性獲取與表達、教材內(nèi)容與文本邏輯、思維傾向與情感特質(zhì)等方面開展。建議圍繞總體框架中主題和載體的“四大類型”、內(nèi)容和要求的“四個學(xué)會”，對生活感悟、探究創(chuàng)造、藝海拾貝、理性聲音等四個主題模塊進行設(shè)計。

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀與表達；學(xué)習(xí)任務(wù)群；設(shè)計原則；實施路徑

“思辨性閱讀與表達”是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022年版義教課標(biāo)”）課程內(nèi)容中突出強調(diào)的三個發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。該任務(wù)群延續(xù)2017年頒布的高中語文課標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)群要求，對標(biāo)義教階段的思維能力、語言運用等語文課程核心素養(yǎng)。按照王寧、巢宗祺的說法，“提升學(xué)生的思維活躍度以及思辨能力有重要意義”。[1]對于“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的理解與實施，主要涉及“思辨性”“閱讀與表達”“學(xué)習(xí)任務(wù)群”三個維度。本文試圍繞該任務(wù)群的內(nèi)涵和特征、課程設(shè)計理念及教學(xué)實施等展開討論。

一、“思辨性閱讀與表達”的內(nèi)涵

“思辨”的課程意義的代遷，大致經(jīng)歷了“發(fā)展思維”“思維環(huán)節(jié)與思維空間”，再到明確將“思維能力”納入語文課程核心素養(yǎng)等幾個階段。簡言之，即從將思維作為教學(xué)內(nèi)容，到強調(diào)思維方法的學(xué)習(xí)，再到培養(yǎng)學(xué)生的思維能力?！八急嫘蚤喿x與表達”的提出，就是將“思辨”明確作為課程內(nèi)容組織、表達方式的核心。

就“思辨”這一概念的發(fā)展歷程而言，20世紀(jì)20年代杜威提出“反省性思維”（reflective thinking）開啟這一議題。格拉澤爾則于1941年正式提出“審辯式思維”（critical thinking）。后人則據(jù)此對這一概念及其理論模型、實踐及規(guī)律進行探討。而無論是“審辯”還是“思辨”，中國學(xué)者都樂于將其上溯至《禮記·中庸》的“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，體現(xiàn)了將這一問題本土化的旨趣。就語文學(xué)科來說，近年來吳格明、余黨緒、陳興才致力于“思辨”與閱讀、表達的結(jié)合，將理性精神和理性實踐與語文教學(xué)結(jié)合起來。

明確了起點，再來思考現(xiàn)狀。2022年版義教課標(biāo)有兩處著力強調(diào)這一議題。在“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”的闡釋中明確指出：“思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。”[2]這段話回應(yīng)了“思維能力”這一語文課程核心素養(yǎng)中的核心問題，即“思維”包括“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”，“能力”是“聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等”認(rèn)知表現(xiàn)。這些需要被納入學(xué)生的語文學(xué)習(xí)、評價過程中，內(nèi)化為學(xué)生的核心素養(yǎng)。

那么，如何在義務(wù)教育階段實現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)呢？2022年版義教課標(biāo)試圖為我們構(gòu)建一個思維實踐的行動模型“：通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神?！盵3]如果將這段文字納入學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體背景下觀照，它的合理性就凸顯出來了。筆者參考審辯式思維理論模型匯總表[4]，進一步將其內(nèi)容劃分合并為元思辨能力、認(rèn)知技能、認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)（思維標(biāo)準(zhǔn)）、思維傾向（情感特質(zhì)）四個維度（見表1）。

2022年版義教課標(biāo)強調(diào)的“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式”以及“梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系”，屬于“認(rèn)知技能”維度。對于思維傾向和情感特質(zhì)方面的內(nèi)容，課標(biāo)則進一步明確為圍繞思維傾向的“辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑”，以及關(guān)涉情感特質(zhì)的“保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣”，并以“負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達”強調(diào)認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)。最終形成“理性思維和理性精神”，達到價值觀、方法論、實踐能力、社會情感的統(tǒng)一，成為“整個語文學(xué)科核心素養(yǎng)或語文學(xué)科關(guān)鍵能力體系的中心”。至此，發(fā)掘“思辨”到“思維能力”的內(nèi)涵，結(jié)合“漢語言思維發(fā)展與提升”[5]的要義，成為課標(biāo)實施過程中的重要節(jié)點。

二、“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的設(shè)計原則

上述對“思辨性閱讀與表達”內(nèi)涵的剖析，似乎更傾向于從思辨的學(xué)習(xí)心理機能角度進行闡釋。課標(biāo)是拿來用的，是貫徹教育教學(xué)理念的“教學(xué)說明書”。因此，依據(jù)課標(biāo)中的理念進行科學(xué)合理的課程設(shè)計，才是根本。2022年版義教課標(biāo)在說明“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的時候，特別強調(diào)“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式”以及“梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系”這些具有“認(rèn)知技能”屬性的行為動詞。具體來說，在語文教學(xué)中實施該任務(wù)群，無法回避“閱讀”這一中心。課標(biāo)強調(diào)“梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系”，應(yīng)該是要求教師在進行該任務(wù)群的設(shè)計時，更注重對教材文本、課程資源中的理性思維內(nèi)涵和理性精神內(nèi)核的把握。這種思維能力是“對事物做出深刻反思與評論的一種思維活動，是關(guān)于思維的思維”[6]，并以口語或書面“表達”的形式呈現(xiàn)出來。表達是將思維所得的成果用語言（語音、語調(diào)等）、表情、動作等方式反映出來的一種行為。表達，強調(diào)“以交際、傳播為目的，以物、事、情、理為內(nèi)容，以語言為工具，以聽者、讀者為接收對象”[7]。二者共同構(gòu)成課程設(shè)計的基本原則。據(jù)此，該任務(wù)群應(yīng)該遵循以下設(shè)計原則：

1.理性獲取與理性表達

所謂理性獲取，即融合特定場景、特定內(nèi)容、特定學(xué)習(xí)方式，具有特定功能。這種特定功能就是“培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀與表達能力、理性思維、理性精神”。2022年版義教課標(biāo)擴大語文課程資源的選擇范圍，在現(xiàn)代白話文典范和古代文言經(jīng)典，以及日常學(xué)習(xí)與生活遇到的話題中，涉及語言、自然、社會、科學(xué)、歷史等不同領(lǐng)域的資源。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對這些論說名篇進行關(guān)注，從教材文本出發(fā)，查找利用有價值的文本資源或跨媒介資源，并在此過程中結(jié)合個人或集體的思考、探究，獲得有益啟發(fā)，經(jīng)過思辨得出有價值的結(jié)論，即所謂理性表達。就義務(wù)教育階段的學(xué)生而言，理性表達主要體現(xiàn)為有邏輯、有條理地表達觀點。其中既包括認(rèn)知技能、認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定下的有針對性的表達，還要求在表達中體現(xiàn)出風(fēng)度、禮貌。這不僅體現(xiàn)出一個人的理性精神、思維水平，更體現(xiàn)出一個人正確的價值觀、良好的教養(yǎng)。理性表達與適切表達并不矛盾，“一個口語實踐表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)習(xí)者，他的思維品質(zhì)一定是高的”[8]。“陳述和交流”是如此，“討論與辯論”更是如此。這即是課標(biāo)所說的“有理有據(jù)、負(fù)責(zé)任地表達自己的觀點”。

2.教材內(nèi)容與文本邏輯

“思辨性閱讀與表達”的任務(wù)訓(xùn)練中，特別強調(diào)對語言信息的吸收和運用。對于初中學(xué)生而言，邏輯性是他們需要在語言運用和實踐過程中進行訓(xùn)練強化的。而在某種程度上，語文教學(xué)中缺乏邏輯性的例子比比皆是?！敖滩臒o非是個例子”，語文教材中充滿思維智慧的文本首先應(yīng)該成為提升學(xué)生思維能力的學(xué)習(xí)支架。以統(tǒng)編初中語文教材中的議論性文體單元為例，梳理教材文本的論證形式可以發(fā)現(xiàn)，教材中的選篇特別強調(diào)高階思維的運用和訓(xùn)練。以九年級上冊第二、第五兩個單元為例，《敬業(yè)與樂業(yè)》《論教養(yǎng)》《中國人失掉自信力了嗎》《懷疑與學(xué)問》《談創(chuàng)造性思維》《創(chuàng)造宣言》等文本中，都蘊含著假言推理、歸納推理和“反駁”邏輯，而選言推理、聯(lián)言推理等都有體現(xiàn)，歸納推理、類比推理則存在更廣。除這些現(xiàn)代文之外，還包括《孟子二章》《鄒忌諷齊王納諫》等篇目。從教材文本中可以看到，對初中學(xué)生的思維和認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)要求是不低的。

3.思維傾向與情感特質(zhì)

思辨性閱讀教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生從文本信息中合理、有效地獲取結(jié)論和表達觀點的閱讀認(rèn)知過程。但是，語文課程性質(zhì)也強調(diào)“形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格”[9]?！罢Z言是思想的直接現(xiàn)實。”思維傾向和情感特質(zhì)的培養(yǎng)，對于初中學(xué)生來說尤為重要。要求學(xué)生能夠意識到“理”與“據(jù)”之間的聯(lián)系，“據(jù)”真實可靠，“據(jù)”能說明、證明“理”，說的“理”正確、令人信服，說“理”的過程科學(xué)、有邏輯，說“理”時態(tài)度真誠而不強詞奪理、不蠻橫無理，等等。[10]應(yīng)對初中學(xué)生在語文課堂上的思維能力層級進行評價，并以此指導(dǎo)教師對“思辨性閱讀與表達”進行課程設(shè)計。思辨能力的評價框架主要包括思辨技能、思辨標(biāo)準(zhǔn)、情感特質(zhì)三個范疇。其中，思辨技能包括分析、推理、評價等內(nèi)容。思辨標(biāo)準(zhǔn)包括精晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性、靈活性等五個維度。情感特質(zhì)包括好奇、開放、自信、正直、堅毅等五個維度。

三、“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的實施路徑

“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容可以分為思辨性閱讀、思辨性表達兩個維度，該任務(wù)群的教學(xué)實施也應(yīng)主要圍繞這兩部分展開，強調(diào)學(xué)習(xí)主題與學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)資源的運用，并將教學(xué)評價融入其中。按照2022年版義教課標(biāo)中的教學(xué)提示，“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群也是按學(xué)段劃分的。我們可以進一步思考融合下的分類分層結(jié)構(gòu)。如果說第一學(xué)段重點是“看”“事物異同”，第二學(xué)段是“辨”“事理不同”，第三學(xué)段是“析”“理證聯(lián)系”，那么第四學(xué)段則強調(diào)理性思考的習(xí)慣、理性思維的方法、理性精神的實踐等方面，可以將其概括為“行”“理性思辨”。根據(jù)思辨能力要素和語文學(xué)科日常教學(xué)的基本樣態(tài)，繪制實施流程圖如下。

1.課程實施的總體框架

為達到這一課程目標(biāo)，2022年版義教課標(biāo)創(chuàng)設(shè)“生活的感悟”“探究與創(chuàng)造”“藝海拾貝”“理性的聲音”四個基本主題和情境。在具體教學(xué)時，需要從操作層面分別描述學(xué)習(xí)活動、方法以及資源運用。魏星從學(xué)習(xí)任務(wù)要素角度，提出了“思辨的情境、內(nèi)容、文本、過程、工具”等方面的教學(xué)建議。[11]對于第四學(xué)段而言，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生在不同情境下的合理質(zhì)疑、理性分析、不斷反思等能力。

（1）圍繞主題和載體的四種學(xué)習(xí)類型

“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群設(shè)計的外顯內(nèi)容為對語言文字的理性運用。課標(biāo)描述了該學(xué)習(xí)任務(wù)群的總體目標(biāo)、情境設(shè)置、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示。這些要求可以通過四種學(xué)習(xí)類型呈現(xiàn)出來。（見表2）

從統(tǒng)編初中語文教材里的文本看，思辨性文本主題與載體主要涉及生活感悟哲理作品、科學(xué)探究作品、詩話文論與藝術(shù)評論、革命文化與傳統(tǒng)文化理論文章及古今思辨性經(jīng)典文本等類型。其中，第一類如七年級上冊第二單元“愛與親情”、第三單元“好學(xué)生活”、第四單元“人生意義”、第五單元“人與動物”，八年級上冊第四單元“生活散文”，九年級上冊第五單元“人生小議”等，都具有一定的思辨色彩。第二類如七年級下冊第一單元中的部分篇目、第六單元“科幻探險”，八年級上冊第一單元、下冊第二單元“事理言說”、第六單元“說理文言”等，都可以幫助學(xué)生掌握科學(xué)的思辨觀念與方法。第三類如九年級上冊的“詩歌賞讀”、第二單元“思辨論文”，九年級下冊第五單元“戲劇編演”等，都是對文藝評論的實踐與提升。而七年級上冊的《紀(jì)念白求恩》、九年級下冊的《詩詞曲五首》，無不體現(xiàn)出中華文化、中華智慧的博大精深，可以開展文化理性教育。

（2）圍繞內(nèi)容與要求的“四個學(xué)會”

課標(biāo)明確了教與學(xué)的主次。從教師的教到學(xué)生的學(xué)，再到學(xué)會，這是課程改革的底層邏輯。就“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群來說，應(yīng)該在教學(xué)實施中實現(xiàn)“四個學(xué)會”。具體而言，生活感悟哲理作品，一般具備明確的底層邏輯和日常生活常識，需要學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗，在“讀”中學(xué)會?？茖W(xué)探究作品，一般需要學(xué)生聯(lián)系自己的科學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，圍繞“發(fā)現(xiàn)并提出問題、探究并分析問題、運用方法解決問題”的基本邏輯，在研討、演講和寫作中運用，在“說”中學(xué)會。詩話文論與藝術(shù)評論，一般需要通過對經(jīng)典片段的閱讀，運用其中的觀點和方法賞評其他的文藝作品，強調(diào)在“評”中學(xué)會。革命文化與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品，一般通過對革命領(lǐng)袖文章、古今思辨性文本的學(xué)習(xí)，結(jié)合社會熱點進行口頭或書面形式的討論，強調(diào)在“悟”中學(xué)會。

課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程內(nèi)容，要體現(xiàn)出對課程知識的認(rèn)知邏輯?！拔谋绢愋透兄?、學(xué)習(xí)方法運用、實踐經(jīng)驗積累、情感體驗表達和人生感悟分享”應(yīng)該層層遞進，螺旋式上升。[12]正如韓雪屏所提出的“冰山模型”特別強調(diào)的，在課程標(biāo)準(zhǔn)特別強調(diào)“實施層”時，不要忘了進一步發(fā)掘“操作層”的適切表達。[13]主題與載體的“四種學(xué)習(xí)類型”、內(nèi)容與要求的“四個學(xué)會”就是對“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群操作層面的嘗試。

2.課程實施的主題模塊

（1）“生活的感悟”主題模塊

以《論教養(yǎng)》為例，本文提出問題“：什么是真正的教養(yǎng)？”以家庭為例，稠人廣眾、外人面前，可以戴起面具，做出有教養(yǎng)的姿態(tài)，但往往在家庭中就原形畢露，由此提出作者的論點：“一個有教養(yǎng)的人，必定從內(nèi)心愿意尊重別人，也善于尊重別人。”之后繼續(xù)闡述什么才是有教養(yǎng)。后文以“優(yōu)雅風(fēng)度”為核心，圍繞“提出問題—批駁錯誤—確立前提—提出觀點—列舉表現(xiàn)—得出結(jié)論”這一邏輯順序，提出并回答了“優(yōu)雅風(fēng)度與教養(yǎng)有何關(guān)系”，風(fēng)度是有教養(yǎng)的外在表現(xiàn)。最后的結(jié)論繼續(xù)圍繞“教養(yǎng)”展開，強調(diào)“教養(yǎng)的本質(zhì)是尊重”。“尊重”這一點在文中，遵從作者的論證邏輯，便有了幾次“變形”：一個人不應(yīng)該妨礙他人的生活，要讓大家都有良好的自我感覺；以慎重的態(tài)度對待世界。將閱讀感悟與生活實踐、理性思辨、經(jīng)驗反思結(jié)合在一起，是這一模塊的實施重點。

（2）“探究與創(chuàng)造”主題模塊

以《創(chuàng)造宣言》為例，開篇提出“我們要創(chuàng)造”這一論題。以羅丹造石像做比，提出：教育者所要創(chuàng)造的是真善美的活人。由此明確何為“創(chuàng)造”。之后，作者批駁五種錯誤觀點，確立并提出觀點：“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人”。后文進一步呼吁從點滴做起開始創(chuàng)造，并構(gòu)思東山樵夫與茅草的故事，意在指出：一不能因循守舊，要讓創(chuàng)造之神常駐心中，二要共同營造創(chuàng)造的氛圍。文章最后以激情洋溢的文字，呼喚以我們的汗、血、心、生命澆灌，迎接創(chuàng)造之神的回歸，至此完成了整個論證過程。主動思維，運用思辨能力進行理性探究，是這一模塊的實施重點。

（3）“藝海拾貝”主題模塊

以《無言之美》為例，我們能夠發(fā)現(xiàn)文藝評論類作品的論證邏輯。文章以《論語》中的話語引入，通過梳理言與意的關(guān)系、文學(xué)中文字語言與情緒意旨的關(guān)系，提出“文字語言固然不能完全傳達情緒意旨，假使能夠，也并非文學(xué)所應(yīng)希求的”這一中心論點。通過圖畫與照相、文學(xué)作品、音樂、雕刻塑像四種文學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)作活動，強調(diào)以美術(shù)來表現(xiàn)思想和情感的過程中，與其盡量流露，不如稍有含蓄；與其“吐肚子把一切都說出來”，不如“留一大部分讓欣賞者自己去領(lǐng)會”，并強調(diào)“在欣賞者的頭腦里所產(chǎn)生的印象和美感，有含蓄比較盡量流露的還要更加深刻”。運用審美方法對審美對象進行較為深刻的文藝批評和鑒賞評價，是這一模塊的實施重點。

（4）“理性的聲音”主題模塊

以《敬業(yè)與樂業(yè)》為例，梁啟超通過摘引《老子》和《禮記》中的話，提出這一觀點：“敬業(yè)樂業(yè)”四個字，是人類生活的不二法門。在論證過程中，以孔子的話、百丈禪師的故事強調(diào)“有業(yè)之必要”。在論證過程中，通過提出“業(yè)為何該敬？如何敬業(yè)？”兩個問題，回應(yīng)了“第一要敬業(yè)”的分論點。通過提出并回答“不樂業(yè)的壞處及業(yè)之樂何在”的問題，回應(yīng)了“第二要樂業(yè)”的分論點。在結(jié)論部分，作者強調(diào)了“敬業(yè)即是責(zé)任心，樂業(yè)即是趣味。我深信人類合理的生活總該如此”的結(jié)論。將理性精神融匯到學(xué)生日常學(xué)習(xí)、個人生活，是這一模塊的實施重點。

參考文獻

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【本文系吉林省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重點課題“基于優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的省域初中語文學(xué)科課程實施策略研究”（ZD21095）、吉林省社會科學(xué)基金項目“黨史教育融入課程思政的學(xué)校閱讀對策研究”（2022M6）、吉林省教育科學(xué)“黨的二十大教育發(fā)展戰(zhàn)略研究專項”重點課題（RD2230）階段性成果】