李志鍇 賈博妍

【摘要】本文基于信息技術(shù)全面普及的背景，闡述慕課與對分課堂各自的優(yōu)勢、存在問題及應用情況，秉承交互式學習的理念，構(gòu)建“慕課+對分課堂”混合教學模式，并結(jié)合二者優(yōu)勢闡述將其應用于法學本科課堂的路徑，即在課前與課后以慕課資源為補充滿足學生的個性化需求，在課中采取對分課堂模式突出學生主體地位，同時強調(diào)以對分課堂理論學習、教師專業(yè)能力以及過程性評價機制為保障措施，從而實現(xiàn)“教”與“學”的齊頭并進。

【關鍵詞】慕課 對分課堂 交互式學習 混合式教學

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）06-0109-06

當今正處于信息技術(shù)全面普及、互聯(lián)網(wǎng)蓬勃發(fā)展的數(shù)字化時代，學生獲取學習資源的渠道日益豐富，接受新知識、新信息的速度不斷加快。面對復雜多變的學習環(huán)境，各種以互聯(lián)網(wǎng)為依托的新型教學模式不斷得到應用，并對提升教學效果、加強師生互動等均起到了很好的效果。“慕課+對分課堂”作為新型混合式教學模式之一，學者對其研究主要集中在慕課和對分課堂二者的優(yōu)勢及問題方面，而針對此種混合式教學模式的趨勢研究和實踐發(fā)展脈絡梳理較少。已有研究積極主張將此種新型教學模式推廣應用于思政教育、計算機等領域，但尚未關注到其在社會科學領域的可行性。新型混合式教學模式的發(fā)展必定會經(jīng)歷充滿爭議的坎坷過程，研究者應將目光放在慕課和對分課堂由雛形到茁壯的發(fā)展路徑上，以全面、準確把握這類新生事物的內(nèi)涵，衡量其中的利弊得失，進而促進教學革新。

一、慕課與對分課堂的背景介紹

（一）慕課

慕課（Massive Open Online Course，MOOC）作為具有代表性的互聯(lián)網(wǎng)教學模式之一，其中文意思是“大規(guī)模網(wǎng)絡開放課程”，最早出現(xiàn)于2008年加拿大曼妮托巴大學（University of Manitoba），并得到了國際各大高校的廣泛關注。慕課本質(zhì)上屬于網(wǎng)絡課程，其主要涵蓋教師講授知識的視頻、課后習題、學生討論、在線測試等多方面的平臺設計。觀看者可以根據(jù)個性需求進行反復學習，符合學習的一般規(guī)律和特點。與傳統(tǒng)網(wǎng)絡課程、線下課程相比，慕課的顯著特征為規(guī)模大、組織性強、開放性高，用戶只要下載就可以免費學習心儀的課程內(nèi)容，受眾范圍極為廣泛。慕課自身還具備評價機制，包括自動評分、教師評分、學生互評、在線考試四種方式，以此保障學習效果。在高校實踐中，教師不僅可以直接使用慕課視頻讓學生課前學習，而且可以采取“慕課視頻+自制視頻”的方式進行線上授課。

與慕課類似的另一種線上教學模式被稱為微課，二者教學流程相似，不同點在于慕課是使用統(tǒng)一的慕課網(wǎng)絡教學平臺，教師與學生都可以進行注冊、登錄。而微課的網(wǎng)絡平臺則較為廣泛，包括QQ、微博、微信等不同形式的網(wǎng)絡社交工具。

（二）對分課堂

技術(shù)改革與創(chuàng)新對課堂教學安排提出了更高的要求。在信息爆發(fā)式增長背景下，如何讓學生在海量知識中進行準確選擇、滿足個性化需求，國內(nèi)外高校迫切尋找一種解決之策，交互式學習課堂教學模式便是其中之一。交互式學習作為一種互動式的學習方式，旨在采用豐富多樣的教學方法，在教師與學生之間、學生與學生之間建立溝通橋梁，促進師生、生生合作交流，形成和諧關系，從而達到學生由“樂學”“好學”到“會學”“學會”的積極轉(zhuǎn)變。

2014年，張學新教授在此理念下提出了“對分課堂”，并認為其可能是一種符合中國國情的高效課堂教學模式，值得進一步嘗試與推廣。對分課堂教學模式指在時間上將課堂清晰分離出講授、內(nèi)化吸收、討論3個環(huán)節(jié)，也可簡稱PAD課堂，學界對此概念已形成共識，但在具體對分形式上存有爭議。對分課堂的形式主要包括當堂對分、隔堂對分、混合對分3種，其中被認為最理想的形式為隔堂對分。其主要流程可概括為：在第一節(jié)課，由教師先講授知識重點、難點，并列出知識框架，學生進行預習鞏固；在第二節(jié)課，學生就其中復雜、疑難問題進行相互討論；最后由教師進行總結(jié)拓展。即先教后學，有學者將這種課堂模式稱為“生成性課堂教學模式”。這一點也區(qū)別于以往的翻轉(zhuǎn)課堂模式。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，整個教學流程呈現(xiàn)出先學后教的特點，即需要教師提前通過慕課、微課等網(wǎng)絡平臺制作好講授視頻，學生在課前進行系統(tǒng)觀看學習，教師在課堂中只對重點知識內(nèi)容進行總結(jié)。

二、從慕課到對分課堂的發(fā)展脈絡

（一）慕課時代

1.主要平臺

2008年慕課概念被提出后，便在世界范圍內(nèi)得到了廣泛支持。全球最早建立的三大慕課運營平臺均由美國建立，分別為Coursera、EDX、Udacity，這三大巨頭的出現(xiàn)標志世界慕課之年由此拉開序幕，各國開始逐步建立起各具特色的慕課平臺，如英國推出了Future Learn，為全球提供免費的英國知名大學課程；德國推出了Iuersity、Open Course World兩大運營商平臺；澳大利亞推出了Open2Study，并將課程類別具體分為本科、研究生、職業(yè)教育3種。從2013年開始，我國一流大學如北京大學、清華大學、上海交通大學等也紛紛加入國際慕課運行平臺，“中國大學MOOC”網(wǎng)、清華大學“學堂在線”、上海交通大學“好大學在線”等各類大規(guī)模在線課程紛紛上線，并得到了教育部、財政部的大力支持。

2.慕課優(yōu)勢

2012年慕課之風吹到我國，在國內(nèi)很快掀起了一波慕課熱潮。關于慕課意義的研究相當豐富，研究者大多主張慕課因時長簡短可以集中學生注意力，能夠破除地域、時間等外在因素的影響，實現(xiàn)碎片化、個性化學習。慕課中包含大量且免費的優(yōu)質(zhì)資源，這會大大降低學生的學習成本。因此，慕課屬于一種終身教育、個性化教育，是一次“顛覆型”創(chuàng)新。有研究者還指出慕課的出現(xiàn)對教師自身教學水平的提高具有推動作用，即本校教師能夠通過該平臺學習與借鑒其他名校教師的教學理念和經(jīng)驗，進而促進自身教學質(zhì)量的提高。此外，在近幾年的疫情防控背景下，部分高校開始轉(zhuǎn)為教師線上教學、學生遠程學習的模式，傳統(tǒng)教學方式下隱藏的種種弊端逐漸顯現(xiàn)出來，如暴露出高校教師對信息技術(shù)手段運用不熟練、學生被動式學習的問題，再次表明傳統(tǒng)的教學方式難以適應信息時代的要求，慕課的優(yōu)勢愈發(fā)凸顯。

3.存在問題

在2013年初，慕課熱便開始呈現(xiàn)冷卻之勢。有部分研究者為避免陷入慕課狂熱崇拜嘗試進行冷思考，在中國傳統(tǒng)教育方式與考試制度的影響下，對慕課設置的合理性與可行性存疑。其一，慕課基于自身特性將會面臨一些潛在危險，即受眾范圍廣泛會導致教育等級關系不明朗、增加教師失業(yè)率、慕課可持續(xù)性薄弱的后果。其二，針對慕課本身具有時長限制的特點，有學者主張只是將核心觀點提煉出來進行講解，而諸如法學類理論性較強且需要大量案例進行佐證的學科，短暫的課程時間不足以讓學生完全掌握理論。其三，慕課平臺中設置的評價體系在應用中暴露出部分問題，如教師面臨大量待批改的作業(yè)，評價質(zhì)量無法得到保障，以及學生在互評環(huán)節(jié)受個人情感、知識水平的影響，易出現(xiàn)錯評、惡意互評現(xiàn)象，打擊學生學習的積極性。其四，慕課作為一種新型在線教育方式，為維持良性運轉(zhuǎn)，保障資源質(zhì)量尤為關鍵，而這往往需要背后有技術(shù)團隊的幫助，只有在必要的技術(shù)支持下才能夠保障慕課資源日趨豐富、多元化，但單個教師很難做到這一點，故慕課的應用將會面臨教學投入過大的風險。此外，慕課的學分認可也一直備受爭議，慕課完成考試是否應當提供學分證明以及各大高校是否接受慕課學分都未有統(tǒng)一定論。

（二）對分課堂

1.對分課堂優(yōu)勢

傳統(tǒng)教學模式下，教師往往進行的是灌輸式教育，學生機械化學習。相較于傳統(tǒng)教學模式，對分課堂是一種以學生為中心的教學方式，其最大的優(yōu)勢在于加強師生互動，促進學生個性化學習。支持者認為對分課堂能夠挖掘?qū)W生稟賦、加強學生學習主動性、提升學習效果、增加生生和師生之間的互動交流、實現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)型、減輕教師負擔以及擴大考評范圍綜合評價等。有研究者曾在時間維度上再次肯定了對分課堂，認為將課堂分為講授、獨學、討論、對話4個階段，符合知識學習、反思、提升情感3個層次的需要。對分課堂的顯著特征在于以唯能力理論為根基，提出了一個新的教學目標分類理論，包括復制、理解、運用、創(chuàng)造這4個類別，這將有助于改變學生學習的目的，即不再僅僅是機械式記憶，而是能夠具體體現(xiàn)在行為表達、運用和解決實踐問題上。從已有研究來看，學術(shù)共識在于對分課堂具有較強的可行性與適應性，認為傳統(tǒng)的教學模式、單一的講授式教學法對培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)而言勢必會造成阻礙，日后應致力于構(gòu)建以教師為主導、以學生為主體的教學結(jié)構(gòu)。

2.存在問題

研究者對對分課堂的質(zhì)疑主要圍繞3個環(huán)節(jié)的具體應用展開。在講授環(huán)節(jié)，相較于傳統(tǒng)的教學模式，學生在課堂中往往有充足的時間進行系統(tǒng)學習，而對分課堂模式下的課堂卻無法保證這一點。在該模式下，教師講授的時間大大縮減，教師只是扮演著“引路人”的角色，就必須考慮到教師提煉重點的能力以及學生的學習自主性等因素，但實踐表明，仍有部分教師教學觀念未轉(zhuǎn)變成功，時間利用不合理，無法準確把握知識重點。當這些教師無法準確梳理精講和留白部分時，將會直接導致學生無法理解知識邏輯與體系，進而無法順利進入內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)。在內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，部分學生課余時間受網(wǎng)絡游戲、社交軟件等因素影響，在學習上渾水摸魚，效果并不理想。即使較為順利地進入最終討論環(huán)節(jié)，仍可能存在教師引導不當、學生討論積極性低、討論不深入等問題。概而言之，對分課堂模式的應用實效始終依托于各個環(huán)節(jié)的緊密相扣，若前兩個環(huán)節(jié)之一出現(xiàn)偏差，就極有可能導致在最終討論環(huán)節(jié)因邏輯性錯誤而功虧一簣。因此，只有在三大環(huán)節(jié)高質(zhì)量、高效率、高準確度的銜接與協(xié)調(diào)下，對分課堂模式的效用才能得到最大化彰顯，但這對教師專業(yè)能力、學生自覺意識來說都是一種挑戰(zhàn)。

3.對分課堂的實踐探索

關于對分課堂的研究相當豐富，且研究領域極為廣泛，包括大學、中學、小學、幼兒園各個階段，其中以大學本科教育居多，并著重于英語、思政類課程的實踐研究。有研究者認為在大學思想政治教育中引入對分課堂不僅有利于提高教學質(zhì)量，同時增加了課堂的趣味性，將思想政治教育靈活融入具體實際中。對分課堂應用在高中英語課堂中則會產(chǎn)生減輕教師負擔、提高學生語言綜合能力的效果。在教學理念轉(zhuǎn)變的推動下，研究對分課堂的適用對象隨后被逐漸擴大到工程技術(shù)領域，并證明對分課堂模式有助于培養(yǎng)學生的邏輯思維與動手能力。這在一定程度上反映出對分課堂在各個階段、各個領域都具有研究和應用價值，具有較強的生命力和適應力。

互聯(lián)網(wǎng)時代的發(fā)展促使對分課堂的研究更趨于多元化。自2016年以來，不少研究者便開始逐步構(gòu)建起對分課堂與網(wǎng)絡平臺或其他內(nèi)容相結(jié)合的混合教學模式，形式多樣、內(nèi)涵豐富，如“微課+對分”教學模式，利用微課中豐富的視頻資源彌補對分課堂模式下優(yōu)質(zhì)資源短缺的缺陷，為學生內(nèi)化吸收提供知識拓展平臺，形成了“教師精講+自主學習+對分課堂+翻轉(zhuǎn)課堂+小組協(xié)作探究學習”的多元混合教學模式；“對分課堂+項目”教學模式，首先針對學生的興趣、語言能力等實際情況進行分類，有所側(cè)重地進行授課與培養(yǎng)，學生在課后進行內(nèi)化吸收；深圳大學曾采用“SPOC平臺+線下對分課堂”的混合教學模式，將教學內(nèi)容分為課前、課中、課后三個階段，并把每個教學單元設計為講授、內(nèi)化、回顧、討論、講授5個環(huán)節(jié)，其中課前環(huán)節(jié)采用線上SPOC、課中采用對分課堂形式；“翻轉(zhuǎn)課堂+對分課堂”混合教學模式主要是試圖將二者優(yōu)勢相結(jié)合，即翻轉(zhuǎn)課堂中“課前準備+課中參與+課后反思”的全過程性探究和對分課堂中的延時討論機制。

此外，對分課堂與應用軟件結(jié)合日益密切，形成了“雨課堂+對分課堂”“云班課+對分課堂”“學習通+對分課堂”等混合教學模式，開發(fā)者利用平臺軟件上的知識資源、學習測試、在線討論等達到線上課堂與線下課堂相互補充、相互促進的效果。

三、“慕課+對分課堂”混合式法學本科課堂教學

（一）結(jié)合原理

1.慕課與對分課堂互為補充

慕課作為互聯(lián)網(wǎng)時代下的產(chǎn)物，包含大量的學習資源，課程免費、范圍廣泛，對各專業(yè)學生而言，都是一個良好、便捷的學習平臺，但其作為一個客觀獨立的個體，無法與學生實現(xiàn)真正意義上的互動，對學生的學習自覺性和主動性要求較高。正如前文所述，對分課堂強調(diào)以學生為主體，讓學生自主學習、內(nèi)化吸收和積極討論，可以有效彌補慕課中互動性不強的缺陷，但由于課堂時間的限制，部分學生課堂上掌握知識困難，慕課便可作為學生進行課堂預習或資料補充的工具。因此，二者互為補充，二者結(jié)合意義很大。

慕課與對分課堂的結(jié)合，本質(zhì)上是一種交互式學習模式，即以信息技術(shù)支持為依托的交互式課堂，打破了時間和空間限制。在此混合模式下，學生能夠在課前、課后有效利用時間選擇個性化學習，并將所學成果反映在課堂中，鞏固學生主體地位。從各高校教育實踐來看，“慕課+對分課堂”混合式教學并非空穴來風，已有研究者通過實踐佐證，得出慕課與對分課堂的結(jié)合是一種互補型教學模式的結(jié)論，能夠有效緩解慕課授課過程中師生面授互動缺乏和傳統(tǒng)課堂模式中學生學習被動消極的弊端。在生物領域也有研究者對此種混合式教學模式進行了數(shù)據(jù)分析，認為通過慕課平臺豐富了教學內(nèi)容，避免文字學習的枯燥，在教學過程中開展全面討論式學習，對增強學生積極性、成就感、表達能力等方面均具有顯著意義。還有研究者認為慕課和對分課堂的結(jié)合能夠適用于知識面廣泛且更新速度快的網(wǎng)絡與系統(tǒng)安全課程，這種討論式教學模式能夠大大促進師生交流，學生的團隊協(xié)作能力也會得到增強。

2.混合式教學促進法學本科教育

目前大學生人數(shù)呈爆發(fā)式增長，本科教育逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娀逃?，為提高本科教學質(zhì)量，各大高校迫切尋找最優(yōu)方案。從本科課堂發(fā)展現(xiàn)狀來看，各類問題仍層出不窮，如學生課下無節(jié)制放松、沉迷網(wǎng)絡游戲以及課上無法長時間集中注意力等，導致學生在考試前常?！芭R時抱佛腳”，本科學習逐漸成為一種應試式學習，學生學習質(zhì)量急速下滑。教師“灌輸式”教學、學生“僵尸般”聽講的本科課堂現(xiàn)狀已成為常態(tài)。

法學作為一門內(nèi)容豐富、體系龐大的專業(yè)性學科，教師在傳統(tǒng)的教學模式下需要花費大量的時間講授基本理論知識，且課堂效果并不顯著?！澳秸n+對分課堂”混合式教學模式的應用能夠有效彌補對分課堂模式下教師概括式講解的缺陷，知識較為薄弱的學生通過慕課中的優(yōu)質(zhì)資源查閱資料補充知識，進行個性化思考，掌握法學表面知識背后的原理和方法論，這將有助于在有限的課堂時間內(nèi)實現(xiàn)師生互動最大化。目前，法學人才培養(yǎng)除要求法學生扎實掌握基本的法學理論外，還著重強調(diào)培養(yǎng)法學生的思辨、表達與分析能力。為減少理論知識學習的難度與枯燥感，法學教師常常會配以相關實務案例進行佐證，促使學生更為直觀地了解理論與實踐的關系，鼓勵學生暢所欲言，在思想交流和頭腦風暴中鍛煉學生的語言表達能力、思辨能力以及案例分析能力。但由于傳統(tǒng)教學思想根深蒂固，當下的法學課堂仍處于以教師為主體的困境，以教師負責整理、分析案例并發(fā)表個人觀點的“宣講式”課堂為主，經(jīng)常出現(xiàn)教師熱情提問、學生低頭躲避的尷尬場面，與其本意背道而馳。法律思維與邏輯的培養(yǎng)并不是一蹴而就的，而是在潛移默化中不斷發(fā)展和形成的。若一味堅持教師單一式講授課堂模式，不僅會大大降低教師上課的成就感，而且必然直接影響到法學生的思維邏輯訓練，極有可能會在學生的啟蒙階段就套上了思維枷鎖。“慕課+對分”混合式教學的出現(xiàn)及應用，促使學生從被動式學習狀態(tài)中脫離，學生需要自主檢索資料、課堂討論發(fā)言等，從而提升學生的課堂專注度和參與度，恢復學生的主體地位。具體而言，學生課前在慕課上觀看優(yōu)質(zhì)資源，激發(fā)學習興趣；在討論式課堂中與師生交流互動，培養(yǎng)問題意識，學習法律人思考角度；課后有充足時間進行內(nèi)化吸收，以慕課資源為補充，鞏固知識體系等，形成課前、課中、課后的全方位學習模式。

（二）具體構(gòu)建

1.課前準備階段

在課前，由于對分課堂模式相對減少了教師的講授時間，就需要教師預先對課堂教學內(nèi)容進行梳理和總結(jié)，制訂教學目標和大綱，并提煉課程的重難點，以及在慕課平臺上發(fā)布自制導學視頻或文檔，其中可以包含本次課堂的教學任務、PPT課件、思考題等內(nèi)容。教師也可以選擇直接在慕課中尋找與本次課堂教學內(nèi)容大體一致的法學課程資源讓學生自行觀看。學生則通過視頻了解本次課堂教學安排，提前預習課堂內(nèi)容并回答教師布置的思考題來進行自我檢驗，針對其中的疑難問題做好記錄，留至課堂中發(fā)言討論。教師通過慕課后臺觀看視頻次數(shù)、思考題答案準確度來了解學生的掌握情況和易錯疑難問題，適時調(diào)整教學內(nèi)容，以便在課堂中有針對性地指導。另外，為保障每次課堂的有序進行，教師可以提前根據(jù)學生水平、活躍程度等因素進行分組，并選出小組長，協(xié)助教師督促組員進行課前預習，并將學生的疑難問題一并匯總轉(zhuǎn)交給教師。

2.課中討論階段

“慕課+對分課堂”模式下，每一次課分為兩個課時。第一節(jié)課主要以教師講授為主。教師以慕課平臺中顯示的學生學習數(shù)據(jù)反饋為參照，匯總問題，并設計教學內(nèi)容。教師在本節(jié)課的主要工作是梳理知識體系，進行框架式講解，主要對知識重點、難點進行講授，并針對課前預習中所產(chǎn)生的問題進行答疑解惑。由于學生在此模式下已經(jīng)完成了課前預習，對基本理論知識有了大致了解，因此，教師不再是以往面面俱到、事無巨細地講授，而是點到為止、有所選擇地引導。講授完畢，教師根據(jù)本節(jié)課內(nèi)容可再次布置更為深入的思考問題，包括選擇題、案例分析題等。

第二節(jié)課則以學生討論為主體。學生就第一節(jié)課的思考題進行個人發(fā)言或以小組為單位進行發(fā)言，檢驗知識掌握情況。各組長記錄學生發(fā)言情況，以作為后續(xù)加分參考。學生還可以就第一節(jié)課中尚未掌握的問題進行提問，教師解答或鼓勵其他學生解答，增加問題討論度。以行政法案例分析題為例，各小組可針對案件背后蘊含的行政法基本理論、案件爭議焦點依次發(fā)言，表明所持觀點，其他小組可進行補充或反對。最后由教師進行點評和總結(jié)，通過頭腦風暴幫助學生加深對知識點的印象，小組討論式發(fā)言也有助于培養(yǎng)生生之間的團結(jié)意識。值得注意的是，教師在這一環(huán)節(jié)需正確且充分發(fā)揮引導作用，保證討論內(nèi)容不偏離教學主題以及課堂有序進行。

3.課后評價階段

在課堂結(jié)束后，為加強和鞏固本次課程的學習效果，教師推薦慕課中的優(yōu)質(zhì)資源，布置強化訓練任務，以線上測試為宜，并設置測試時間，小組長進行監(jiān)督和提醒。同時，教師應及時總結(jié)本次課的經(jīng)驗與不足，如自身提煉重點的能力、思考問題設置的價值大小以及學生在討論過程中暴露的問題等，為下次課堂做好充足準備，以此推動教學工作良性態(tài)勢前進。學生根據(jù)本次課的學習和討論內(nèi)容進行個性化吸收，完成拓展訓練測試，進一步深化對知識的理解。學生通過測試發(fā)現(xiàn)對個別知識點尚未掌握，可以通過慕課上的專項章節(jié)課程資源進行二次鞏固。

（三）保障措施

首先，對分課堂理念的學習。與慕課有所區(qū)別，對分課堂雖被提及已久，但在實踐中，尤其是在法學領域關于對分課堂的理論研究較為薄弱，實踐應用研究更不突出。關于對分課堂的基本理論，部分高校教師和學生都未經(jīng)過專門的學習和了解，甚至聞所未聞。因此，為保障混合式教學模式的推進，高校應重點做好教師培訓工作，可以適當開展關于混合式教學模式的學生講座，重點講解與傳統(tǒng)教學模式的區(qū)別、課堂的流程、注意事項、積極意義等，讓教師和學生對對分課堂的應用有初步的認識和信心。

其次，增強教師專業(yè)能力。在對分課堂模式下強調(diào)突出學生的主體地位，教師僅發(fā)揮著引導作用，但這種引導必然不等同于教師成為課堂的旁觀者，而是對教師自身提出了更高的要求，教師需要具備精準提煉重點與梳理知識框架的專業(yè)素質(zhì)，并能夠妥善把握有限的講授時間與學生的學習效果二者之間的關系，如在討論環(huán)節(jié)，教師應積極、正確引導，保障討論有序推進，這是學生后續(xù)內(nèi)化吸收的必要條件。另外，教師還應提高電子設備處理能力。在疫情防控背景下，全國各大高校通過騰訊會議、釘釘、QQ等網(wǎng)絡平臺進行過一定時間內(nèi)的線上教學，其中反映出部分教師無法妥善處理電子設備以及制作慕課視頻困難的問題。因此，高校可以積極組織教師對慕課自制視頻流程的教學與培訓，提高教學視頻質(zhì)量和效果，為學生學習提供良好的硬件保障。

最后，采用過程性評價激勵機制。學生是學習的能動性主體，但若缺少相應的機制進行監(jiān)督與規(guī)范，學生學習的積極性和自覺性將無法得到有效保障?！澳秸n+對分課堂”教學模式下，更注重過程式學習，故建議采用過程性評價機制。區(qū)別于傳統(tǒng)的以期末試卷成績?yōu)楹饬繕藴?，此機制將學生總成績分為平時成績與期末試卷成績兩大部分，即實現(xiàn)從教師單一評價到多維度評價的轉(zhuǎn)變。實踐中采用該綜合考核機制的高校嘗試將平時成績和期末試卷成績進行比例劃分，包括四六分、五五分或七三分。為增強學生學習熱情，提升課堂效果，以及兼顧師生對新型考核方式的接受水平，在模式適用初期可較為保守地采用五五分評價方式，即平時成績和期末試卷成績各為50%。對平時成績的考核主要圍繞學生課前預習情況（包括視頻學習和課前測試完成度）、考勤情況、課中小組討論參與度、發(fā)言準確度、課后作業(yè)測試等因素進行考量評價。教師結(jié)合期末試卷成績按照百分比計算出學生總成績。這種機制對學生而言不僅是一種約束，更是一種激勵。

在當今高校教育改革大背景下，培養(yǎng)高質(zhì)量人才是適應時代發(fā)展和經(jīng)濟建設的需要。本科教育作為培養(yǎng)人才的重要一環(huán)，應以新的教學思想和技術(shù)手段深度改造傳統(tǒng)的教育方式，致力于學生的專業(yè)能力、通識能力以及綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。對慕課與對分課堂的相關文獻梳理，表明了傳統(tǒng)的“滿堂灌”“一刀切”教學模式的種種弊端，混合式教學模式改革已是大勢所趨?！澳秸n+對分課堂”作為一種新型混合式教學模式，既是對交互式學習理念的具體貫徹，又是將線上教學與線下教學的有機融合，還是利用當今信息技術(shù)的優(yōu)勢為本科課堂注入新鮮活力的有效手段。二者在功能上優(yōu)勢互補，從而以此為基礎構(gòu)建出一種“教師主導—學生主體”的教學結(jié)構(gòu)，促進師生、生生互動，讓法學課堂不再是教師的獨角戲。此種模式的應用在初期勢必會遇到一些客觀阻礙，其有效推進仍然仰賴于高校支持、教學理念、應用措施的綜合保障，但就其改革效果而言，前期實踐已表明在該混合式教學模式下，知識獲取渠道更為豐富，學生的參與度、課堂滿意度得到增強，課堂逐漸從死氣沉沉轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向互動的良好局面。因此，“慕課+對分”混合式教學模式可視為優(yōu)化當今法學本科教學的有效之策。

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注：本文系廣西高等教育本科教學改革工程項目“對分課堂模式下法學專業(yè)本科行政法課程混合教學改革與實踐”（2021JGA122）的階段性研究成果。

作者簡介：李志鍇（1981— ），廣西桂林人，憲法學與行政法學博士學位，副教授，研究方向為勞動法、行政法；賈博妍（1998— ），河南安陽人，廣西師范大學在讀碩士研究生，研究方向為行政法。

（責編 秦越霞）