【摘要】本文認為讀寫結(jié)合是提升學生語文能力的有效途徑，建議教師從研讀教材、多元整合、拓展閱讀、項目推進、多維評價等層面優(yōu)化高年級讀寫結(jié)合教學，使讀寫結(jié)合更加高效。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材 高年級 讀寫結(jié)合 策略

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）01-0112-03

中國教育學會小學語文教學專業(yè)委員會理事長崔巒先生強調(diào)：“在我們的語文教學中，一方面要加強閱讀教學，另一方面要加強讀寫聯(lián)系，做到讀寫滲透，讀寫結(jié)合?！薄白x”是吸收內(nèi)化，“寫”是輸出表達，兩者相輔相成。讀寫結(jié)合是訓(xùn)練學生語文能力的必經(jīng)之路。統(tǒng)編教材凸顯閱讀與表達并重的特點，因此，教師在使用統(tǒng)編教材的過程中，尤其要重視閱讀與表達。那么，如何在小學高年級語文教學中有效實現(xiàn)讀寫結(jié)合呢？本文對此進行探討。

一、研讀教材，促進讀寫結(jié)合精準化

在語文統(tǒng)編教材中，不管是單元、選文的編排，還是課后練習題的設(shè)計，都滲透了讀寫結(jié)合的理念。教師若想精準地設(shè)置讀寫結(jié)合點，并在教學過程中清晰地呈現(xiàn)，就需要研讀教材，把握教材的編排特點和編者的設(shè)計意圖。

（一）結(jié)合單元導(dǎo)語與習作要求，明確單元讀寫目標

統(tǒng)編教材在單元導(dǎo)語中明確提出本單元的人文主題與語文要素。語文要素一般涵蓋閱讀與習作兩方面的訓(xùn)練點，是整個單元教學的方向標，為整個單元的閱讀與表達訓(xùn)練指明了方向。因此，教師在設(shè)置單元讀寫結(jié)合點時，要緊扣單元語文要素，做到不偏不倚，直擊單元訓(xùn)練靶心。此外，統(tǒng)編教材在習作板塊提出更翔實的表達訓(xùn)練要求，教師在開展讀寫結(jié)合訓(xùn)練時，既要參照單元導(dǎo)語制訂讀寫訓(xùn)練目標，又要綜合單元導(dǎo)語與習作要求。

例如，統(tǒng)編教材語文六年級上冊第二單元在單元導(dǎo)語中提出“了解文章是怎樣點面結(jié)合寫場面的”“嘗試運用點面結(jié)合的寫法記一次活動”等語文要素。依據(jù)單元導(dǎo)語，教師可以把本單元讀寫訓(xùn)練點設(shè)置為引導(dǎo)學生學習和運用點面結(jié)合的方法。明確了大方向，就基本上鎖定了教學目標，再結(jié)合“寫活動場面時，既要關(guān)注整個場景又要注意同學的表現(xiàn)，寫一寫他的神態(tài)、動作、語言”的單元習作要求，教師可以把讀寫結(jié)合訓(xùn)練的目標確定為：學習課文如何運用點面結(jié)合的方法寫場面，并運用點面結(jié)合的方法寫一場活動，把整個場景及某個同學的神態(tài)、動作、語言等細節(jié)寫具體。

（二）立足閱讀文本與課后習題，細化課時讀寫目標

為了避免眉毛胡子一把抓，做到“一課一得”，教師在明確單元目標后，還應(yīng)立足具體的課文及課后習題，使讀寫目標更精準。這就要求教師立足教材，深研文本，緊緊圍繞編者意圖精準設(shè)置讀寫結(jié)合點，使讀寫之間形成更自然、更有效的聯(lián)結(jié)。

以統(tǒng)編教材語文六年級上冊第七單元《月光曲》一課為例。教師在制訂“借助語言文字展開想象”及“展開想象，把自己對藝術(shù)的感受寫出來”的單元讀寫目標后，應(yīng)結(jié)合這篇課文的文本特點及課后練習，把讀寫結(jié)合的目標細化為：品讀文段，感受《月光曲》的美妙；展開聯(lián)想和想象，仿照課文，把聽音樂想到的情景寫具體。這樣緊扣具體的文本及課后習題制訂教學目標，能讓讀寫結(jié)合的操作性和檢測性更強，使學生學得更明白，收獲也更大。

二、多元整合，促進讀寫結(jié)合深層化

在小學高年級教學中，不管是閱讀還是表達能力的訓(xùn)練，教師都應(yīng)有意識地培養(yǎng)學生的高階思維。高年級讀寫結(jié)合只有從不同的角度整合教學內(nèi)容，實現(xiàn)讀寫的深層結(jié)合，才能達到提升學生高階思維的目標。

（一）解碼文字，把握文本價值及語言表達技巧

讀寫結(jié)合要落實發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的要求，就要實現(xiàn)整合式讀寫，讓學生在充分品讀、體悟、對話中打通讀寫的脈絡(luò)，真正做到以讀促寫，以寫帶讀，閱讀與表達能力并蒂開花。筆者認為，教師可以從文字解碼、把握文本價值和語言表達技巧等方面著手，引導(dǎo)學生開展整合式讀寫。語文統(tǒng)編教材的每一篇課文都是文質(zhì)兼美的經(jīng)典作品，教師要深入挖掘文本文字背后的表達密碼，引導(dǎo)學生探究隱藏在文章中的語言智慧、表達藝術(shù)及表現(xiàn)手法等。引導(dǎo)學生解碼文本文字、發(fā)現(xiàn)文本價值并不是讓學生純粹地了解敘述性的知識，而是讓學生學習語言表達的技巧，遷移運用并內(nèi)化為自己的能力。

以統(tǒng)編教材語文六年級上冊《月光曲》為例。筆者教學描寫《月光曲》的文段時，先通過反復(fù)品讀，引導(dǎo)學生想象畫面，感受《月光曲》的曲調(diào)變化與美妙。然后，讓學生與文本充分對話，使學生發(fā)現(xiàn)作者把無形的樂曲變成有形文字的技巧——用比喻引出想象；想象要基于具體的事物，合情合理；要調(diào)動多種感官把聽覺寫具體；描寫要抓住“變化”。最后，讓學生聽樂曲，想象畫面并運用表達技巧完成小練筆。整個教學活動通過文字解碼把文字變成畫面，又把畫面變成文字，完成“言”與“意”的轉(zhuǎn)換，使讀寫結(jié)合的境界更高。

（二）緊扣文本，打通讀寫結(jié)合通道

經(jīng)過多年的探索，讀寫結(jié)合深受廣大語文教師的青睞，教師在閱讀教學中關(guān)注讀寫能力訓(xùn)練的意識在逐漸加強，能適當?shù)匕才判【毠P。但是，筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，讀寫結(jié)合的效果不盡如人意，很多教師設(shè)計的練筆存在隨意性，僅僅是為了練筆而練筆，與閱讀的文本關(guān)聯(lián)不夠密切，教學內(nèi)容存在碎片化、模式化等問題。

以統(tǒng)編教材語文六年級上冊《窮人》一課為例。在該課的末尾，某教師設(shè)置了一個“續(xù)寫故事”的課堂小練筆，但側(cè)重哪方面的續(xù)寫并未提出具體的要求。根據(jù)本課的教學重點，讀寫的融合點應(yīng)該是心理描寫，但該教師設(shè)置的練筆與教材編寫意圖關(guān)聯(lián)不大。要改變這種隨意設(shè)置練筆的現(xiàn)象，需要教師緊扣文本，打通學生閱讀所獲得的情感體驗與文本所承載的情感之間的“通道”，重視讀寫意義的構(gòu)建，讓讀寫變得有價值。其實，在閱讀教學中，學生閱讀文本、體悟作者的情感、與文本進行深入的對話就是讀寫意義建構(gòu)的過程?！陡F人》一課，所在單元的語文要素是“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，教師應(yīng)根據(jù)學情及文本特點，把“體會心理描寫，感受桑娜的品質(zhì)”作為教學重點之一，并在課堂上著重引導(dǎo)學生抓住描寫桑娜心理活動的句子體會桑娜矛盾的心理，使學生感受桑娜寧愿自己受苦也要幫助別人的美好品質(zhì)。學生在深切感受桑娜忐忑不安的心理過程中，對桑娜內(nèi)心的那份難能可貴的善良更加印象深刻。此時，教師先讓學生體會桑娜和丈夫?qū)υ捄蟮某聊?，再順勢讓學生練筆：沉默中，桑娜會想些什么呢？聯(lián)系課文內(nèi)容，寫一寫桑娜的心理活動。教師結(jié)合文本特點，緊扣文本內(nèi)容，對學生閱讀后的感受和文本表達的情感進行整合，順利打通了學生與文本之間的通道，完成了讀寫意義的構(gòu)建。

要想追求讀寫結(jié)合的更高境界，還要關(guān)注文本的內(nèi)容與形式。提高學生的聽說讀寫能力是語文課程的核心任務(wù)，而文本的內(nèi)容與形式助力這一任務(wù)的實現(xiàn)，因此，教師既要引導(dǎo)學生理解文本內(nèi)容，又要基于文本形式進行表達能力的訓(xùn)練，讓學生在語文實踐活動中習得能力，最終達到得“意”又得“言”的境界。在《窮人》一課的教學中，教師可先引導(dǎo)學生從字里行間感受桑娜的善良品質(zhì)，再引導(dǎo)學生探究發(fā)現(xiàn)描寫人物心理的方法：“直接描寫內(nèi)心的矛盾；運用省略號、感嘆號、問號等標點來表現(xiàn)內(nèi)心的忐忑不安”，最后讓學生運用這些方法進行練筆。整個教學過程讓學生既感受到了人物品質(zhì)，又習得了寫作方法，實現(xiàn)了讀寫有效結(jié)合。

（三）前后關(guān)聯(lián)，讓讀寫訓(xùn)練序列化

追求更高境界的讀寫結(jié)合指向能力提升，凸顯語文的工具性。如果教師對學生學習過程及能力訓(xùn)練缺乏整體規(guī)劃，對整套統(tǒng)編教材也缺乏整體把握，只是隨意讓學生對閱讀文本的句、段進行仿寫，就容易導(dǎo)致學習內(nèi)容碎片化，不利于學生語文能力和語文素養(yǎng)的提高。因此，讀寫訓(xùn)練點的設(shè)置要以系統(tǒng)把握整套教材的能力訓(xùn)練點為前提，關(guān)聯(lián)教材前后的能力訓(xùn)練點，讓讀寫訓(xùn)練系統(tǒng)化、序列化，循序漸進地促進學生閱讀能力與表達能力的提高。

例如，統(tǒng)編教材語文六年級上冊第四單元是小說單元，第一篇課文《橋》是小小說，出乎意料的結(jié)尾是課文最突出的特點之一，最后一篇課文《在柏林》也是小小說，與《橋》同樣有著出乎意料的結(jié)局?；谖谋咎攸c及單元訓(xùn)練重點，教師應(yīng)整合教材，在教學《橋》一課時把出人意料的結(jié)尾作為讀寫訓(xùn)練點，把《在柏林》及課外同類小小說《交接》整合在一起，先引導(dǎo)學生閱讀文本，體會出人意料的結(jié)尾，再進行小練筆，讓學生給文本《遺囑與狗》加上出人意料的結(jié)局。教師通過前后關(guān)聯(lián)、課內(nèi)鏈接課外的方式整合教學內(nèi)容，既有助于學生理解小小說出人意料的結(jié)局這一特點，又讓學生在練筆中學會遷移運用，使讀寫結(jié)合的系統(tǒng)性更強。

三、拓展閱讀，促進讀寫結(jié)合多樣化

海量閱讀是當前語文教學關(guān)注的熱點，而實現(xiàn)課外閱讀課內(nèi)化是海量閱讀的有效途徑。基于海量閱讀的背景，讀寫結(jié)合也要與時俱進，多樣化發(fā)展，使學生在拓展閱讀中豐富寫作樣式。小學語文統(tǒng)編教材新增加的“快樂讀書吧”是促進讀寫結(jié)合相融合的“土壤”。教學“快樂讀書吧”時，教師可先設(shè)置主問題，引導(dǎo)學生運用對比閱讀、圖表呈現(xiàn)、群段閱讀等方法從推薦書目中發(fā)現(xiàn)寫作策略，再設(shè)置練筆，讓學生在練筆中運用寫作策略，實現(xiàn)閱讀輸入與練筆輸出的讀寫結(jié)合訓(xùn)練。

以統(tǒng)編教材語文六年級上冊“快樂讀書吧”推薦閱讀的《草房子》為例。教師可這樣設(shè)計讀寫結(jié)合環(huán)節(jié)：課上先讓學生集中閱讀與人物信息有關(guān)的文段（主要人物為細馬）；然后提取關(guān)鍵信息，完成人物信息卡，對不同階段的細馬有總體的認識；接著，讓學生對比人物信息卡，思考：同一個細馬為什么會給人留下不同的印象？最后歸納總結(jié)，讓學生明白不同情境之下的人物外貌描寫體現(xiàn)了人物的心情、性格及命運變化。在學生發(fā)現(xiàn)了表達策略后，設(shè)計練筆：在你身邊，誰的外貌最特別？不同的時期、不同的心情面對不同的事情，他的外貌發(fā)生了什么變化？讓學生運用《草房子》中外貌描寫的方法完成練筆。

拓展閱讀中的讀寫結(jié)合不僅可以通過“快樂讀書吧”實施，在其他類型的拓展閱讀中也可以適當安排。例如，統(tǒng)編教材語文六年級下冊第二單元安排了名著《魯濱遜漂流記》和《湯姆·索亞歷險記》的梗概和精彩片段，教師完成教學后，可以引導(dǎo)學生閱讀整本原著。在學生完成整本書閱讀后，設(shè)計對比閱讀的活動，讓學生通過對比發(fā)現(xiàn)原著與梗概的不同之處。在此基礎(chǔ)上，再根據(jù)名著的特點提煉讀寫結(jié)合點。如在《魯濱遜漂流記》中訓(xùn)練簡寫與詳寫，讓學生一一對照，學習原著的寫作方法——為了把細節(jié)寫詳細，運用了景物描寫、人物的動作、心理等細節(jié)描寫，而在寫梗概時，應(yīng)該在尊重原著的基礎(chǔ)上簡潔地把事情寫清楚，保證故事的完整性?！稖贰に鱽啔v險記》是典型的歷險類著作，最突出的特點是以“歷險”為線索有條理地寫了湯姆和伙伴們五次歷險的故事。因此，讀寫結(jié)合的落腳點應(yīng)該確定為學習用線索記事的方法。

拓展閱讀的讀寫就是讓學生隨時隨地讀和寫，在讀中悟，在悟中寫，以讀促寫，以寫促讀。

四、項目推進，促進讀寫結(jié)合活動化

項目化學習主張讓學生以協(xié)作的方式進行真實的實踐活動和多維的思維碰撞，最終形成情境化或個性化的結(jié)論（項目成果）。為促進高年級學生更深入地進行讀寫訓(xùn)練，筆者基于項目化學習的理念，立足教材積極開發(fā)讀寫學習項目，讓學生在系統(tǒng)的項目化實踐活動中增強讀寫能力。項目化讀寫實踐活動可按照以下流程開展：確定項目主題—設(shè)置項目目標—創(chuàng)設(shè)問題情境—分步實施項目。

以統(tǒng)編教材語文六年級下冊第一單元的教學為例。教師可以結(jié)合該單元習作要求和人文主題，開展以家鄉(xiāng)習俗及文化內(nèi)涵為主題的項目學習活動。關(guān)于春節(jié)的習俗，鑒于各地文化元素及內(nèi)涵各不一樣，教師可以讓學生分小組開展項目學習，查找關(guān)于家鄉(xiāng)春節(jié)習俗的文章、傳說并閱讀，再動手制作家鄉(xiāng)傳統(tǒng)美食，最后要求學生結(jié)合讀過的文章、傳說及美食制作活動，完成描寫家鄉(xiāng)習俗的習作。教師以項目的方式推進讀寫深度融合，使讀寫結(jié)合活動化，進一步激發(fā)學生的讀寫興趣，有助于學生在活動中更主動閱讀、思考和表達。

以項目化學習促進讀寫結(jié)合活動化需要注意以下兩方面。一是要注意設(shè)計具有驅(qū)動性的問題，這是促進讀寫結(jié)合活動化的關(guān)鍵因素。驅(qū)動性問題主要來源于現(xiàn)實生活、學生的關(guān)注點及教材的單元要素三方面。上文提及的六年級下冊第一單元的案例中，項目化學習的驅(qū)動性問題——探尋家鄉(xiāng)的春節(jié)習俗，就是結(jié)合教材的單元要素和學生興趣設(shè)置的。二是項目化學習要做到閱讀與寫作始終相伴隨。在項目化的實踐活動中，力求做到讀寫無縫銜接、讀寫融合自然發(fā)生，而且應(yīng)循環(huán)貫穿于整個項目化學習的始終。

五、多維評價，促進讀寫評價體系化

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》明確提出要“重視評價的導(dǎo)向作用”的課程理念。因此，在讀寫結(jié)合教學中，教師要樹立“教—學—評”一體化的意識，重視讀寫評價體系的構(gòu)建，充分發(fā)揮評價在讀寫中的導(dǎo)向作用，以評價完善讀寫效果。學生是具有差異性的個體，他們在讀寫中顯現(xiàn)的特長各不一樣，在讀寫結(jié)合教學活動中教師要認識到這一點。因此，讀寫評價要從不同角度、不同主體、不同維度等方面來構(gòu)建評價體系。

首先，評價的標準既要從語句表達、讀寫結(jié)合點等知識層面設(shè)定，又要從創(chuàng)意表達、情感流露等方面設(shè)定，使評價標準多樣化，讓每個學生都能在讀寫活動中獲得學習成就感。其次，評價主體多元化，既要有教師評價，又要有同伴互評及學生自主評價，還可以請家長進行評價，以引導(dǎo)學生重視評價結(jié)果。再次，在讀寫訓(xùn)練中，教師要綜合運用過程性評價和形成性評價，充分發(fā)揮評價的反饋、診斷、發(fā)展功能。以往的評價多以形成性評價為主，這與語文課程強調(diào)的“評價要注重過程性和整體性”不相符。在開展讀寫訓(xùn)練時，教師可以設(shè)計讀寫記錄表和讀寫評價表，引導(dǎo)學生在讀寫訓(xùn)練的過程中及讀寫訓(xùn)練完成后進行相對應(yīng)的評價。

比如，在統(tǒng)編教材語文五年級下冊人物描寫一組《摔跤》的讀寫結(jié)合小練筆中，教師可設(shè)置這樣的評價標準（如圖1）。

此評價標準體現(xiàn)了評價的多個維度，從評價角度看，既以讀寫結(jié)合點為導(dǎo)向，又體現(xiàn)了創(chuàng)意表達；從評價主體看，不僅有學生自主評、同伴互評，也有教師綜合評價。

“讀”是吸納，“寫”是輸出。提高學生的語言實踐能力和語文思維能力，促進教師創(chuàng)造性開發(fā)語文課程資源，最終實現(xiàn)全面提高學生的語文核心素養(yǎng)是語文教學的一項重要任務(wù)。在小學高年級語文教學中，教師要從研讀教材、多元整合、拓展閱讀、項目推進、多維評價等層面有效實施讀寫訓(xùn)練，使學生提高閱讀理解能力和語言表達能力。

參考文獻

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作者簡介：凌彩麗（1986— ），廣西貴港人，碩士，高級教師，研究方向為小學語文教學。

（責編 黎雪娟）