中學班際分層教學對學生自我認知發(fā)展的負面效果及其成因的研究

方圓媛 劉美鳳

摘要：中小學分層教學的效果一直飽受爭議，其中班際分層對學生自我認知的不良影響受到廣泛關注。以往研究發(fā)現(xiàn)，分層教學可能降低學生的自我認識與體驗，但對其中學生自我認知變化的整體過程及其影響因素，以及背后有關學生成長發(fā)展的意義缺乏深入探究。通過對正在或曾在中學階段經(jīng)歷分層教學的學生進行深度訪談，描繪了分層教學下中學生自我認知的發(fā)展歷程，探索其中的結構性根源。分層教學下學生的自我認知發(fā)展呈現(xiàn)多種樣態(tài)，有的獲得了積極的發(fā)展，而有的卻陷入了自我的迷失。其中的負面效果與分層教學自身特點和真實情境下不良的實施策略均有關聯(lián)。其中，層次劃分不當，教師自主支持的缺乏以及學生個體社會比較策略的應用不當?shù)炔涣疾呗詫е路謱咏虒W偏離了促進學生個性化發(fā)展的初衷。分層教學對促進學生認識自我喚醒自我具有潛在優(yōu)勢。研究建議在分層教學中賦以學生自主選擇課程層次的權利，提供充分的教師自主支持，引導學生建立適切的自我評價，以促進學生發(fā)展積極恰當?shù)淖晕艺J知。

關鍵詞：分層教學；班際分層；自我認知；中學；負面效果

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家社會科學基金教育學一般課題“信息技術支持下的分層教學系統(tǒng)設計研究”（項目編號：CA210083）階段性研究成果。① 劉美鳳為本文通訊作者。

一、問題的提出

分層教學一直以來被視作“因材施教”的可行途徑。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“注重因材施教。關注學生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能。推進分層教學、走班制、學分制、導師制等教學管理制度改革”[1]。然而，在實踐中分層教學的效果備受爭議。分層教學可以劃分為班際分層（將學生劃分到不同的班級中開展教學）和班內分層（在一個班內，將學生劃分成不同的層次并實施相對應的教學）等。其中，班際分層的做法爭議最大。班際分層具體包含全學科統(tǒng)一分層和各學科分別分層兩種形式，前者將學生按綜合能力劃分到不同班級后學生在該班級內學習所有的學科課程；后者，即各學科分別分層是學生在特定班級中學習特定學科課程。很多實證研究都發(fā)現(xiàn)班際分層對學生的學業(yè)成就和非學業(yè)成就可能帶來消極影響。

在班際分層對學生非學業(yè)成就影響的研究中，多數(shù)研究基于英、美等國的教學情境開展，絕大多數(shù)都關注了一定時期學生個體自我概念和自尊的變化。其中發(fā)現(xiàn)的消極影響大致包括：可能顯著降低高能力層次學生的學業(yè)自我概念[2]，也可能降低低能力層次學生的學業(yè)自我概念與自尊水平[3]，或導致不良的學習者身份認知[4]。對于我國情境下班際分層所帶來的學生學業(yè)自我概念的發(fā)展變化過程及其意義，目前少有研究進行深入探索。對于導致這些消極影響的原因，大多研究認為其源于社會比較效應[5]；中、低能力層次的污名化和刻板印象[6]；不良的教師期望與課程學習體驗[7]，尚缺乏研究對形成這些原因的根源做進一步探究。

自我概念和自尊是自我意識的重要組成部分[8]，圍繞“我是一個怎樣的人”的問題，涉及個體對自我的認識和情感體驗。自我概念決定著人們對既有經(jīng)驗的解釋，促使人們做出與自我看法一致的行為，并決定著人們的期望[9]，對人的發(fā)展特別是青少年的成長有著非常重要的意義。自尊體現(xiàn)著自我的評價，是評估心理健康的重要方面[10]。作為心理學術語，學界對自我概念和自尊的界定有所不同。本研究使用自我認知一詞涵蓋二者，指代自我的認識、情感體驗與調節(jié)控制的多種成分。

在我國，隨著中、高考考試制度改革，在人才差異化與個性化發(fā)展方向的引導下，越來越多的學校，特別是高中開展了班際分層走班的實踐，也引發(fā)了一些爭議。在我國的文化背景中，中學階段分層教學下學生的自我認知產(chǎn)生了怎樣的變化？這種變化對于學生成長發(fā)展有著怎樣的意義？分層教學對學生自我認知發(fā)展的負面效果究竟是什么？導致這些負面效果的原因有哪些，根源何在？這都是需要我們深入研究的問題。

二、研究方法與過程

本研究遵循質性研究的路徑，從中學生個體的角度，收集他們參與分層教學的經(jīng)歷、體驗和感受的數(shù)據(jù)，揭示有關分層教學對學生自我認知發(fā)展的影響及其原因，重點關注那些不利于學生成長發(fā)展的負面效果，并進一步探索導致這些負面效果的原因。從研究問題來看，盡管本研究重在關注負面效果及其成因，但在研究中需要充分獲取分層教學下學生自我認識發(fā)展積極與消極兩方面的影響效果，進而得以在對兩類效果的對比分析中揭示不同發(fā)展結果與分層教學的關系。

研究數(shù)據(jù)的收集主要通過深度訪談的方法獲取。作為質性研究的一種主要方法，深度訪談通過與被調查者深入交談以了解某一社會群體的生活方式和生活經(jīng)歷，探討特定社會現(xiàn)象的形成過程[11]，其優(yōu)點在于可以隨時調整問題和回應，不斷逼近被訪者的意義理解，幫助研究者解釋性理解社會行動者的意義世界[12]。青少年自我認識的發(fā)展是一個長期的過程。本研究訪談的對象主要包括兩類，第一類是初高中學生，他們正處于中學階段，正在經(jīng)歷分層教學，能提供分層教學對自我認知即時效果的相關信息。第二類是高校在讀大學生，他們曾經(jīng)經(jīng)歷分層教學且進入了人生發(fā)展的新階段，年齡的增長和閱歷的豐富使他們在回望這段經(jīng)歷時對分層教學的影響形成了新的認識，有助于研究探索有關自我認知發(fā)展的長時效果。

學生受訪者的選擇綜合采用了方便抽樣、滾雪球抽樣和立意抽樣幾種方式。研究初期主要通過學校教師推薦學生開展訪談；在此基礎上，研究者邀請受訪者推薦的滾雪球方式，進一步擴大研究范圍并關注特定特征的學生。研究最終一共訪談了42位學生，其中13位中學生，29位大學生。所有受訪對象均來自某市四所中學，其中一所初中校，三所高中校。每位受訪者訪談1—4次不等，每人受訪時長至少1小時。

除了訪談學生，研究者也對學校教師進行了訪談，以了解學校實施分層教學的具體舉措以及部分受訪學生在分層學習中的具體情況，共計訪談15位教師，每位教師每次訪談50分鐘以上。對于訪談收集到的數(shù)據(jù)，本研究遵循扎根理論的分析范式，通過對訪談數(shù)據(jù)進行層層編碼，采用自下而上的數(shù)據(jù)分析的方法，進一步形成結論。由于篇幅有限，本文僅選擇其中部分受訪者數(shù)據(jù)進行呈現(xiàn)與分析

三、分層教學下學生自我認知發(fā)展的多種樣態(tài)

（一）背景：中學分層教學的基本形式

所調研的四所學校中，唯一的一所初中學校自初一下學期開始在數(shù)學與英語學科實施了分層教學，依據(jù)學生學期三次大考分數(shù)劃分層次。另外三所高中學校均采用了多種分層形式，其中兩所學校在施行全學科統(tǒng)一分層，劃分不同類型行政班的基礎上，針對部分學科開展了各學科分別分層教學；一所學校在高一、二年級的多個學科開展了各學科分別分層教學，在高三年級施行全學科統(tǒng)一分層。在允許層次流動的形式中，除H3校每半學期流動一次外，其他各校每學期流動一次。各校分層具體措施如表1所示。

從學生的視角，分層教學的經(jīng)歷體現(xiàn)為包含了初次層次分配、課程學習、再次層次分配與再次課程學習不同階段的過程。在不同階段的經(jīng)歷中，學生有關自我的認知發(fā)生了變化，有的呈現(xiàn)出短期的波動，有的則體現(xiàn)為較為穩(wěn)定的發(fā)展。下文將分別從近、中、遠三個視角描繪參與分層教學歷時不同階段學生的體驗與自我認知的發(fā)展變化。

（二）近景：初次層次分配后的自我認知

對于沒有體驗過分層教學的學生而言，有關分層教學的認知始于層次分配。在所調研的學校中，絕大多數(shù)學校的初次層次分配均以考試成績作為依據(jù)?？梢哉f，分層教學的伊始，學生大多是“被動分配”到特定層次的，不同的分層結果帶來了學生自我認識與體驗的短期波動。

1.雙重的“打擊”

在更多倚重考試成績分層的形式下，不同層次象征著考分的高低。進入較低層意味著考取了更低的分數(shù)，同時帶來了短期內消極的自我認識與體驗。

初一下學期欣躍數(shù)學、英語兩個學科都分配到了最低層。對于這個結果，她很是意外，自我概念急劇降低。她這樣回憶自己當時的感受：“現(xiàn)實沒有到你眼前的時候，你完全想象不到這是一個什么樣的場景，會有什么樣的心理狀態(tài)，就當時突然一下擺在你眼前，你發(fā)現(xiàn)，天吶，我居然這么差，然后自己才會幡然醒悟過來”。除此之外，欣躍還感受到“很沒面子”，不僅自己沒面子，作為女兒的她也感覺到了父母的沒面子。盡管父母并沒有對她表達過，但敏感的她依然感受到父母在參加家長會，與親戚、同事談論孩子學業(yè)時羞恥的心情，她認為“太沒面子了，（這是要）釘在恥辱柱上”。

“面子”是一個基于文化的社會心理建構，是“個人從他人處獲得的社會尊嚴”[13]。有研究表明，中國人對自己面子的關注集中反映出一種重視他人評價的文化取向[14]。在應試教育重視分數(shù)的大背景下，倚重分數(shù)作為能力層次劃分依據(jù)的分層教學，將高能力層次等同于高分數(shù)群體，反之亦然。分配到低能力層次等于貼上了低分數(shù)群體的“標簽”，與追求高分數(shù)的主流價值相悖，意味著在看重分數(shù)的評價體系中是失敗者。

2.同時的躍升

在幾乎所有的學校，進入高層都需要以更高的成績作為“入場券”，對于考取更高分數(shù)來到高層的學生來說，來到這里象征著更高的能力，也帶來了更多的榮耀。這種積極的自我能力感知不僅源于個體層面分層的結果，根據(jù)東方文化背景下的個體有更強的依存性自我建構傾向，進入最高層的自我能力感知也源于歸入特殊群體后的集體自我建構[15]。

高一新生入校分班考試后夏婉（化名）如愿進入了一類實驗班，這里匯聚了新入學理科考試分數(shù)最高的學生。夏婉一直很向往這樣的班級，“能進入這樣的班級非常激動，非常開心”，“感覺與自己的能力還是比較適合的”，“班級里都是優(yōu)秀的同學，可以與他們比肩，自己也能獲得督促和提升”。

（三）中景：課程學習中的自我再認

初次層次分配后，學生進入特定層次開始學習。與“近景”中的短期波動所不同，本階段學生自我認知的建構源于更豐富的學習體驗與感知，包括課程學習的自我感受，師生交互中的教師反饋以及周圍同學的社會比較，在此基礎上，學生獲得了有關自我的更為深刻的認知。

1.課程內容學習中的自我體味

分層課程學習開始后，學生的自我認識更多源于自己能否較好地完成學習任務，理解所學內容。此時，學生們不再糾結哪個層更有面子，而是根據(jù)自己的學習收獲來判斷當前的課程是否適合自己，判斷自己的學科能力是否適合在特定層次學習。

（1）自我效能感的逐步提升

在更為基礎的層次，課程內容難度降低，進度放慢，學生感覺到更能跟上，更有成就感了，一些學生對學科學習產(chǎn)生了興趣，對自我建立了自信。

李誠的數(shù)學基礎很弱，用他自己的話來說，“一百二十分滿分（的試卷），我能考三十幾分”。初一分層時他被分入數(shù)學最低層。在這里，老師著重講解最基礎的內容，并時常重復與回顧。從簡單的識記到應用，李誠感覺自己能聽懂課了，會做題了，學習越來越有成就感，對數(shù)學也越來越有興趣。回顧剛分配到最低層時內心的波折，李誠認為“學習有提高比面子更重要”。

（2）自我能力知覺的逐漸回落

進入更高層次，面對更難的課程內容與更快的教學節(jié)奏，一些學生感覺到學習吃力，并開始反思自我的學科能力。

皓明高中開始便在數(shù)學與物理高層學習，由于高層會兼顧高校自主招生與學科競賽的內容，課程難度高，他時常感覺學習吃力，并由此隱約覺知自己的理科思維并不出色。

“在學數(shù)列那一章的一個月時間，每天的作業(yè)都是一兩道壓軸題難度的練習題。這些題我根本做不明白，抓耳撓腮，特別痛苦……物理最后一道題我總是沒有辦法很好的把題目的情景與背后模型聯(lián)系起來，感覺到自己這方面的思維并不擅長”。

2.師生交互中的自我反思

在師生交互中，學生們主要通過老師直接或間接的反饋獲得有關自我的認識。在這個過程中，有的學生與老師交往深入，獲得了對自己特點更多的了解；而有的學生卻與老師逐漸疏遠，不僅未能得到老師關于自我的正面反饋，且在對教師行為的猜測中形成了不當?shù)恼J識。

（1）個性化建議下的自我重構

有的老師超越分層課程的要求，針對學生的具體情況提供了個性化的學習建議，這為學生更好地認識自我構建自我提供了幫助。

高層物理的學習皓明很是吃力，他常常去找物理老師答疑。多次交流后他發(fā)現(xiàn)老師對自己提出了不一樣的學習要求：“老師并沒有因為我在高層就要求我花時間鉆研本層課程內容，而是建議我先把中層課程的基礎知識打扎實?！辈粌H如此，老師還指導他平衡好物理中層和高層的學習，并允許他太難的作業(yè)可以不做。在老師的建議下，皓明要求自己完成中層課程的所有練習，之后再拓展高層知識，他逐漸感覺到自己的理科思維的確潛力有限，但把基礎的內容掌握好依然可以獲得高分。

（2）師生疏離下自我期望的瓦解

有的學生因為一些原因逐漸疏遠老師，在遭遇學習挫折時未獲得老師及時的關注與支持，自我發(fā)展的期望逐漸瓦解。

高一上學期多門學科被分入基礎層的志軒發(fā)奮努力，至高一下學期多門學科進入更高層。在課程學習中，志軒原本很喜歡找老師問問題，可好幾次找老師答疑的經(jīng)歷都并不愉快，他這樣回憶道：“有一次是題目的條件我沒看全，還有一次是把要求看錯了，要選擇錯誤的我看成了選擇正確的，被老師罵了好幾次，我覺得我的問題都太傻了，會浪費老師的時間”，這使得他越來越不敢向老師提問，更多轉而與同學進行交流，來自老師的關注變得很少。

一次化學高層課的經(jīng)歷，老師無意間的舉動使得志軒的自我認知降到很低，甚至感覺老師已經(jīng)把他放棄了：“在一次化學課上，老師發(fā)了一道題讓我們做，我費了半天勁都做不出來。之后老師公布了答案并讓做對的同學舉個手，結果全班就我沒有舉手，可老師最后說，好的，看來大家都掌握得不錯，就這樣?！痹谥拒幙磥恚邔佣际莾?yōu)秀的同學，“老師不會像初中時候那樣把所有的聚光燈都照在我身上，我就淪為了一個普通的學生”，這種“挫敗感”深深地影響著他。

3.社會比較下自我的磨難與和解

與傳統(tǒng)混合能力分班所不同，班際分層下，相似能力水平的學生形成一個群體開展學習，不同方向的社會比較提供了自我認識的不同線索。在中、低層，由于周圍同學能力水平更為普通，層內的社會比較提供的是更為積極的線索，學生會在與其他同學的比較中形成更為良好的自我感受；而在高層，同學能力普遍更強，層內社會比較往往帶來更為消極的自我體驗。

（1）“大魚大池塘”的磨難

馬什等研究者1984年提出了“大魚小池塘”效應[16]，指優(yōu)秀的學生進入周圍都是普通學生的班級，就像一條大魚從大池塘來到小池塘，面對周圍的小魚，學業(yè)優(yōu)勢和心理優(yōu)勢凸顯出來。本文借用了這個比喻方式，用“大魚大池塘”指代能力較強的學生進入高手云集的環(huán)境，就像大魚進入了大池塘，在這個周圍全是大魚的環(huán)境里，再難以感知自己是條“大魚”。

婧辰的物理一直在高層學習，參加過物理競賽也取得過“小小的成績”。即便如此，高層的同伴依然給她帶來了很大的壓力：“班上都是‘大佬。也許太想在這一群人里證明自己吧，高層課內的考試，我每次都考不出好的成績，盡管學的時候并沒有感覺多么難，課也都能聽懂，但一到考試就只能考個平均分甚至往下，這困擾了我整個高一和高二”。

夏婉進入實驗班后發(fā)現(xiàn)自己的理科學習都很吃力，但同班的其他同學卻表現(xiàn)出色，不僅做難題的速度、正確率都遠高于自己，討論的問題也很“高深”。在數(shù)學課上的學習小組中，自己總是那個“聽別人講題的”，“自信心受到了嚴重的打擊”。

（2）保護策略下的自我和解

有研究者發(fā)現(xiàn)，維護積極的自我價值感是人類的根本需要，在由于消極的社會比較線索遭遇自我威脅時，個體會通過一定的保護策略予以應對[17]。研究發(fā)現(xiàn)，高層學習的孩子們或者通過“天才效應”，將自己看作普通人而將對手看作更有天賦的人，或者改變社會比較的方向，“比上不足比下有余”；或者尋求老師與家長的幫助和認可，進而保護自我認知，實現(xiàn)自我和解。

面對高層物理給自我認知帶來的挑戰(zhàn)，婧辰一直都在調整，從應用“天才效應”策略到變化社會比較的方向，她逐漸接納自己，在更大的范圍獲得自恰的認識。

“一路走到現(xiàn)在，我一直保持的是一種我知道我很爛我很菜的心態(tài)，和班里的大佬們比起來，我就是一個很普通很普通的人，并沒有什么特別超出常人的天分。在這個比較好的群體里面，我真的可能幾乎誰也打不過，但是起碼向下看的時候也還是有人的。畢竟人終究是要比較的，在這一方面也能找回一點優(yōu)越感。”

（四）遠景：多年分層學習的自我探索與發(fā)展

基于課程學習的體驗與自我感知，部分學生不再追求更高的層次，并在學校分層制度下開始選擇更適合自己的較低層次；而有的學生依然努力奮發(fā)，不斷向著更高層次邁進。在多年的分層學習中，一些學生在不同學科經(jīng)歷了不同的層次，體驗了不同的課程與教學，感受了不同的學習方式與學習氛圍。在這個過程中，分層教學為學生認識自我提供了豐富的外部線索。根據(jù)這些外部線索，有的孩子逐漸認清了自己的特點，形成了適切的自我評價，找到了適合自己的發(fā)展路徑，而有的孩子卻迷失在這些線索中，陷入了“自我同一性”的迷失。

1.“自我同一性”的迷失

志軒初中成績學校拔尖，未有分層教學的經(jīng)歷，進入高中后多個學科均被分配至基礎層，他感到羞愧與不甘。經(jīng)過努力，多個學科逐漸進入中、高層，“終于證明了自己”。然而，數(shù)學中層每周一考的制度，公開的分數(shù)下，每當成績不佳他便陷入消沉的情緒；生物高層的課程難度高，考試排名總是靠后；化學高層課堂上，老師出的難題大家都會做，他琢磨半天卻無從下手。種種經(jīng)歷一次次將志軒對自我的認識從過去“出類拔萃”的形象越拉越遠。對于志軒來說，高層是來之不易的，這里有著證明自己能力的重大意義，即便學得“痛苦”也要咬牙堅持。來到高三，學校按照綜合成績排名重新編班，志軒進入了成績要求更高的實驗班，在這里，他每個學科的成績都不出眾，少數(shù)學科排名墊底，不良的師生交互經(jīng)歷，自我概念跌落谷底。直至高三上學期一模數(shù)學測試出現(xiàn)重大失誤，堆積兩年多的壓力終于爆發(fā)，志軒撰寫了遺書，產(chǎn)生了輕生的念頭，“我不是優(yōu)秀的學生，我被放棄了”。青少年自殺的原因有很多，根本都在于困難和煩惱日積月累導致心理崩潰[18]。

根據(jù)埃里克森的理論，“自我同一性指個體在時空中對自己內在一致性和連續(xù)性的主觀感覺和體驗”[19]。對于志軒來說，初中輝煌的自我形象不僅沒有在高中獲得延續(xù)，在優(yōu)秀的同伴群體面前甚至面臨原有認知的顛覆。過去的自己不再是自己；而未來的自己也沒有找到適切的出口?！白晕彝恍浴钡幕靵y累積成長久的困難和煩惱，這是一種“一種痛苦的孤獨感，一種內在連續(xù)感和一致感的分解，一種全面的羞怯感，一種不能從任何活動中獲得成就之感”[20]。最終，班主任的關心、同學的安慰以及心理老師的輔導共同幫助志軒放棄輕生的念頭重回校園。

2.“我是誰”的感悟

與志軒所不同，同校同屆的皓明在多年分層教學的經(jīng)歷中對自己形成了更加清晰的認識。

皓明初高中就讀同一所學校，初中起有分層教學的經(jīng)歷，高中前沒有過成績拔尖的高光時刻。由于對學校較高的社會聲譽和高質量的生源有較多了解，皓明從入校便保持了對自己“低調”的定位。高中數(shù)學分層考試，皓明考入高層，但學習并不順利。來自同伴的“碾壓”導致自信降低；課程內容難度過高導致過多投入?yún)s收效甚微，甚至影響了基礎知識的掌握和其他學科的學習。經(jīng)過一年半的學習，在仔細反思及與老師多次交流后，皓明逐漸看到了自己學科發(fā)展的局限，認清了高層課程目標與自身發(fā)展目標的差異，漸漸明確了數(shù)學高層課程并不適合自己。最終，志軒自愿從數(shù)學高層來到中層。中層數(shù)學學習不僅為他打下了扎實的數(shù)學基礎，也為他學習其他更感興趣的學科贏得了時間。高三重新分班后，皓明也來到實驗班，盡管同樣承受了同伴的壓力，但由于對自己有清晰的認識，對自己的努力方向有明確的把握，皓明保持了穩(wěn)定的自我認識，并在多個學科表現(xiàn)出色。

馬西亞構造了同一性發(fā)展過程的兩個變量：探索與承諾，前者指個體在同一性發(fā)展過程中努力尋找適合的目標、價值觀與理想，從多個可能性中做出有意義的選擇；承諾指個體在時間、精力和毅力方面對特定目標、價值觀和理想做出的投入[21]。個體在探索與承諾兩個變量上的不同發(fā)展水平?jīng)Q定了自我同一性的發(fā)展情況。在上面的例子中，皓明對應高探索高承諾的同一性獲得者，他在不同層次的學習體驗中探索了自我的可能性，且無論在哪個層次學習他都付出了很多努力，最后找到了自己的定位并做出了適合的選擇。志軒對應低探索高承諾的同一性早閉者，盡管同樣付出很多努力，但對于適合自己的選擇缺乏清晰的認識，也未進行深入自我反思和積極探索。

四、分層教學下學生自我認知發(fā)展負面效果的原因探索

（一）班際分層教學的特點

分層教學具有兩大特點，一是依據(jù)學生的某種差異將其劃分成不同的群體；二是在不同的群體內提供不同的課程與教學。班際分層形式下，相似能力水平的學生聚集在一個班級中，客觀上形成了學科或綜合能力水平更高或更低的群體，差異化的群體環(huán)境提供了學生之間不同的社會比較線索。盡管群體之間的社會比較對低能力層次學生有著消極影響，但隨著課程學習的進行，對學科能力較弱的學生而言難度適中的學習任務會帶來更高的自我效能感，從而消解了層間比較的不良影響。然而，面對朝夕相處能力普遍更強的同伴與難度更高的課程，高能力群體學生的自我概念面臨更大的挑戰(zhàn)。與各學科單獨分層相比，全學科班際分層形式下，學生所在的能力群體更加固定，多個學科能力均更弱的學生一直處于“雙高”（高能力同伴與高難度課程）壓力下，若是缺少有效的調節(jié)，將對其自我認識帶來重大創(chuàng)傷。

（二）學校層次劃分策略的不當

如何對學生進行分層？所調研的四所學校具體策略各有差異，但大多都要考慮學生的成績。高中學校在層次流動時給予成績更好的學生更多自由，允許他們自主選擇進入能力更基礎的層次，但初次分層時，所有學校都更加倚重考試分數(shù)，盡管好成績是進入高能力層次的入場券?？梢哉f，在分層教學的初期，所有學生都是按照一定的考試成績“被動”地分配到特定的課程層次。

從古代的科舉制度到現(xiàn)代高中與大學的考試招生制度，“分數(shù)”是評價學生的主要依據(jù)之一，分數(shù)競爭愈演愈烈，至演變?yōu)楫敶蝗藗冊嵅〉摹拔ǚ謹?shù)”評價。在所調研學校的分層教學中，考試分數(shù)再一次充當了重要的角色。在對分數(shù)與層次進行綁定后，不同能力層次背負了好壞優(yōu)劣的價值判斷。分數(shù)更高進入更高層次，是更強的能力和好學生的象征；分數(shù)更低進入更低層次，代表了能力更弱，是差學生的歸宿。在追求分數(shù)的主流價值取向下，好學生壞學生事關學生個人甚至其家庭的“臉面”，由于成績不佳被分配到較低能力層次自然成為有損尊嚴的事情。為了挽回尊嚴證明自己，很多學生奮發(fā)努力。

中學生處于青少年時期，是人生自我意識發(fā)展的第二個飛躍期，他們越來越多開始自省，并有著較強的自尊心[22]。面對依據(jù)考試成績分層的形式，在對不同層次附加價值的感知下，中學生們渴望通過進入高層證明自己。案例中的志軒和皓明都同時經(jīng)歷了多個層次的學習，但他們流動的方向正好相反。皓明最初就被高層錄取，彼時已然獲得了自我能力的證明，在探索自我的路上擁有更多自由。而志軒一開始就被分配入低層，執(zhí)著于“證明自己”激勵著他一路“升入”高層，但高層的學習不僅沒有幫他找到自我的價值，相反更遭遇了分數(shù)、排名等外部評價工具的綁架，在高層即便“學得很痛苦”也不愿離開。不當?shù)姆謱硬呗园缪萘恕爸笓]棒”的角色，在“唯分數(shù)”的背景下指向更高的層次，更好的成績，致使學生偏離了“自我探索”的道路，更違背了分層教學促進學生個性化發(fā)展的目標。

（三）教師自主支持的缺乏

教師自主支持的概念源于自我決定理論。根據(jù)該理論，學生有著能力、關系和自治的基本的社會心理需求[23]，教師促進學生學習的行為風格包含了從自主支持到控制的連續(xù)體。其中，教師自主支持以滿足學生基本心理需求（例如自主、能力）為目標，強調教師從學生角度出發(fā)，尊重學生的差異，承認學生的情感，提供更多的自由和選擇[24][25]。已有研究證明教師自主支持對學生的學習投入、自我效能、學習動機等有著積極的作用[26-28]。

分層教學的終極目標是幫助學生找到適合自己的發(fā)展路徑并獲得更好的自我發(fā)展。適合的發(fā)展路徑難以預先確定，只能在學習過程中逐漸摸索，然而，分層教學情境下有限的幾個課程層次難以滿足所有學生個體差異化的學習需求，且劃分不同的學習小組對部分學生自我能力的感知又帶來了不利的外部線索，此時需要教師為學生提供自主支持，通過了解學生的發(fā)展需求和學習動機，與學生一起分析他們學習中存在的問題和適合的解決策略，幫助學生探索適合自己的發(fā)展路徑。相反，缺乏教師自主支持，部分學生難以建立恰當?shù)淖晕艺J知，將進一步阻礙分層教學積極作用的發(fā)揮。

在皓明與希瑞的故事中，課程教師都為他們提供了自主支持。作為高層課程班級內學科能力稍有欠缺的學生，皓明和希瑞完成較高難度作業(yè)存在困難，考試排名也相對靠后。經(jīng)過多次交流，老師與他們一起分析了各自的特點，提供了個性化的學習建議，孩子們也在這個過程中對自我建立了更加全面和清晰的認識。與此相對，教師支持在志軒身上欠缺很多。

研究發(fā)現(xiàn)，分層教學下教師自主支持缺乏的具體表現(xiàn)包括：對學生存在的學習問題表示出不理解，不能從學生的立場和角度出發(fā)看待學生的學習困難；傳遞了消極的教師期望等。前者可能源于教師對學生現(xiàn)實情況的不了解，也可能源于“恨鐵不成鋼”，直接或間接反饋出來后會成為學生解讀教師對其能力評價的一種線索，強化自我能力較低的感受。后者可能源于對學生發(fā)展差異認識的局限，作為教育的權威[29]，教師的消極期望通過作用于學生的自我效能感對學生自我的發(fā)展期望產(chǎn)生負面影響。

（四）學生社會比較策略應用不當

社會比較指社會環(huán)境中人們通過與他人的比較獲得自我特征（如能力、智力等）的評估與意義，而非依據(jù)純粹客觀的標準[30]。社會比較是普遍存在的社會心理現(xiàn)象，是個體自我評價的重要策略。

研究發(fā)現(xiàn)，中學階段分層教學創(chuàng)造了實施不同課程教學的不同群體，學生之間就學習成績、學習方法、課程教學體驗進行廣泛的社會比較。不同個體社會比較策略的差異帶來了自我認知的不同發(fā)展。其中不當?shù)谋容^策略及其應用會導致負面的自我發(fā)展。

總體來看，學生之間社會比較策略的差異體現(xiàn)在幾個方面：第一，比較內容的繁簡。志軒與同學的社會比較主要局限于高考選考科目的學習成績和所學課程難度。他追求靠前的排名和更難的課程。在皓明的案例中，他的社會比較內容更加廣泛：做難題的速度和興趣，學科的學習策略與方法，學習投入的時間與學習成績等。在豐富的比較中，皓明發(fā)現(xiàn)了自己在學科學習潛力、學習方法、學習投入中的特點，為形成綜合的自我評價奠定了基礎。第二，比較方向的多少。志軒的社會比較總是向上的：在最低層與中、高層學生相比，感知到自己成績更弱，課程內容更簡單；如愿進入高層后與本班其他同學相比，在“高手濟濟”的環(huán)境中體驗到自愧不如。相反，皓明等其他同學既有向上比較也有向下比較，通過前者認識到了自己的不足，并通過后者實現(xiàn)了當下乃至未來的“自我保護”。文中的婧辰最終被清華大學錄取，高層學習的經(jīng)歷使她在當前“強者如林的環(huán)境里更能正確地認識自己，很快適應”。第三，社會比較結果的用途不同。在志軒的故事中，社會比較結果直接成為他自我評價的依據(jù)，帶來的是消極的自我感知和長期的焦慮情緒；而在皓明身上，社會比較只是自我認識的外部工具，對于社會比較的結果，他使用自我發(fā)展目標對其進行分析與統(tǒng)合，重視與自我發(fā)展目標相關的內容，忽略無益于個人成長的信息，不僅形成了自我的認識，更找到了適合自我發(fā)展的路徑。

五、結論與建議

（一）研究結論

分層教學下學生的自我發(fā)展呈現(xiàn)復雜的多種樣態(tài)。在自我能力的認識上，低能力層次學生經(jīng)歷了初期的自我否定，在后續(xù)的課程學習過程中，難度適中的課程內容與學習任務又帶來了更高的自我效能感，自我認識獲得提升，進而產(chǎn)生了學習的興趣與動力。高能力層次學生初期雖體驗了自我能力的認可，但面對難度更高的課程與能力更高的同伴群體，他們的自我認識面臨挑戰(zhàn)。面對這種挑戰(zhàn)，有的學生開展了積極的自我調節(jié)，包括使用自我保護策略，明確個人發(fā)展目標等，建立了適切的自我認識；而有的學生卻在持續(xù)的自我懷疑與否定中迷失了自我。在自我價值的評價與體驗上，部分學生從最初依賴外部的評價轉變?yōu)樽⒅匾罁?jù)自我的目標進行自我評價，而部分學生卻一直陷入外部評價標準的漩渦中難以自拔。

導致分層教學下學生自我認知發(fā)展負面效果的原因包括：班際分層教學的特點，學校層次劃分策略的不當，教師自主支持的缺乏與學生社會比較策略應用不當。前者源于分層教學自身的特征，而后三者與具體情境中分層教學的實施密切關聯(lián)。有研究者認為，自我意識的形成和發(fā)展是個體在社會化過程中對內外心理環(huán)境的信息進行自組織的過程[31]。本研究發(fā)現(xiàn)，班際分層教學的特點，層次劃分策略的不當與教師自主支持的缺乏構成了不利于學生自我認知發(fā)展的外部環(huán)境，而學生社會比較策略應用不當則形成了不利的內部環(huán)境。不良的外部環(huán)境提供了自我覺知的不利線索，不良的內部環(huán)境會突出放大這些不利線索，進而塑造負面的自我認知。因此，分層教學對學生自我認知發(fā)展負面效果的消解有賴于外部環(huán)境的改善與內部自我認知策略的提升。其中，改善分層教學的實施至關重要。優(yōu)化的實施策略將有助于創(chuàng)建良好的內部環(huán)境與支持性的外部環(huán)境，并將有效抵御由于分層教學自身特點所帶來的學生比較不利線索的消極影響。

（二）有關建議

認識自我、發(fā)展自我是人一生的課題。在“后工業(yè)”發(fā)展時代，分層教學的目的在于滿足學生的個性化發(fā)展需求[32]，對促進學生自我認知的發(fā)展具有優(yōu)勢。通過劃分不同的課程層次，分層教學提供了差異化的發(fā)展環(huán)境，創(chuàng)造了學生差異化發(fā)展的多種可能。要使這些可能轉變?yōu)檎嬲龠M學生發(fā)展的力量，還需設計并實施恰當?shù)牟呗浴１狙芯繉?yōu)化當前分層教學的實施策略提出以下建議：

秉承分層之“層”在于課程之“層”的認識，以營造自我喚醒的教育環(huán)境而非甄別學生類型為目標；尊重學生的主體性，賦以學生自主選擇課程層次的權利，引導學生在多種學習路徑中感知自我的特質與潛力，發(fā)展學習的興趣與動力；提供充分的教師自主支持，以個性化的教學引導帶動學生探索自我，找尋適合自己的學習路徑；營造良好的評價氛圍，幫助學生學習恰當?shù)淖晕以u價策略，鼓勵學生從個體發(fā)展的更高目標去認知自我的現(xiàn)狀，規(guī)劃改進的方向并獲得強大的動力爭取自我的實現(xiàn)。希望我們的研究和建議能為正在實踐分層教學以及對分層教學存有困惑的學校提供有益的理論指導與啟發(fā)。

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作者簡介：

方圓媛：副研究員，在讀博士，研究方向為教學設計、基礎教育信息化。

劉美鳳：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育技術基本理論、教學設計、績效技術。

A Study on the Negative Effects and Causes of Between-class Ability Grouping on StudentsSelf-cognition Development in Middle School

Fang Yuanyuan1，2， Liu Meifeng1

（1.School of Education Technology， Department of Education， Beijing Normal University，Beijing100091； 2.Center for Education Technology and Resource Development， Ministry of Education（National Center for Educational Technology），Beijing100031）

Abstract：The effect of ability grouping in primary and secondary schools has always been controversial， and the negative impact of between-class ability grouping on students self-cognition has been widely concerned. Studies have found that ability grouping may negatively impact students self-cognition， but few studies have explored the overall development process of students self-cognition and its influencing factors， as well as its significance for students growth and development. Through in-depth interviews with students who are or have experienced between-class ability grouping in middle school， this paper describes the development process of students self-cognition under between-class ability grouping and explores its structural roots. The development of students selfconceptunder between-class ability grouping takes on various forms， some students have achieved positive development， while others have fallen into self-loss. The negative development effect is related to the characteristics of between-class ability grouping and the inappropriate implementation strategies in real situations. Among them， improper grouping strategies， the lack of teachersindependent support and the unsuitable application of social comparison strategies of students distort ability grouping from the original intention of promoting students personalized development. Ability grouping has potential advantages in promoting students to recognize and awaken themselves. To give full play to its advantages， it is necessary to respect students differences， endow students with the right to choose their own curriculum levels， provide sufficient teachers independent support， and guide students to establish appropriate self-evaluation.

Keywords： ability grouping； between-class grouping； self-recognition； middle school； negative effect

責任編輯：宋靈青