小學生習作核心能力探尋及任務群開發(fā)路徑

陳泉堂

［摘 要］目前，作文教學存在目標不清、能力不明、教材不活、策略不實等問題，導致學生的習作能力得不到有效的發(fā)展。為此，教師要明確學生習作核心能力的內(nèi)涵、要素，并構建習作核心能力的多級維度和總體框架；要根據(jù)語文新課標的精神，通過習作學習任務群引導學生展開具有情境性的、全面的、有深度的習作活動；要基于5G技術，開發(fā)習作樂學系統(tǒng)，引導學生展開系統(tǒng)的、快樂的表達。這樣，對小學習作教學展開全面探究，符合學生習作的學習心理，體現(xiàn)語文新課標的要求，能促進學生習作核心能力的有效發(fā)展。

［關鍵詞］習作核心能力；學習任務群；典型問題；單元寫作

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）07-0001-05

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出通過學習任務群來組織和呈現(xiàn)語文課程內(nèi)容，并設置了三個層次六大學習任務群。它強調(diào)“語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性”。習作是小學生語文學習的難點。如何根據(jù)語文新課標的精神，結合習作教學的現(xiàn)狀、學生習作的能力，設置指向?qū)W生習作核心能力發(fā)展的習作任務群呢？

一、對作文教學現(xiàn)狀的反思與追問

（一）反思作文教學現(xiàn)狀

筆者目前承擔了一個省級習作教學研究課題，就開發(fā)區(qū)和非開發(fā)區(qū)六年級幾十個班級的學生習作表達能力進行調(diào)查，結果發(fā)現(xiàn)：習作內(nèi)容空洞貧乏、下筆欠缺真情實感、能力水平參差不齊已經(jīng)成為學生習作的普遍問題。（見表1）“重浮夸，輕有序”“重模糊，輕具象”“重整體，輕細節(jié)”的“三重三輕”現(xiàn)狀，讓我們對當前作文教學的現(xiàn)狀感到困惑和憂慮。

（二）追問習作教學走向

為什么學生普遍害怕、討厭作文？為什么學生作文千篇一律的現(xiàn)象普遍存在？為什么課時多、用時長依然無法有效提升大部分學生的習作能力？寫作教學是否有效培養(yǎng)了學生日常生活、學習所需的寫作能力？寫作究竟應該怎樣教？這一系列的問題已成為語文教師的心結。

二、習作教學典型問題分析

除了每個語文教師作文教學水平的差異，習作教學是不是還存在著哪些共性的、典型性的問題沒有解決呢？答案是肯定的。

（一）習作總量安排失衡

如，某校五六年級的習作，大習作28篇，小習作32篇，合計60篇。這遠遠超出了語文新課標規(guī)定的每學年16篇的習作要求。再加上周記、日記以及各類征文比賽，學生兩年的習作量達到100篇次之多?？偭渴Ш猓屃曌鬟@項原本是抒寫真性情的語文活動變成了師生的周期性焦慮。

（二）能力訓練缺乏系統(tǒng)

在周而復始的“布置—指導—批改—講評”的習作過程中，不少教師對整個年段習作能力訓練的基準點、提升點和銜接點的理解和把握比較模糊。這種目標定位上的缺失與教師對學生習作能力的螺旋式上升認識不夠，與教材本身對習作能力的漸進式安排缺乏明晰的主線和學習支架有關。

例如，中年段的語文教材，原本應該占據(jù)語文教學半壁江山的習作教學內(nèi)容只占整本教材的十分之一左右。在區(qū)區(qū)十多頁的篇幅中，習作能力點的解讀有限，散狀的、不成階梯的能力訓練提示讓習作教學難以形成體系。從習作要求上看，對習作應該達成的目標比較籠統(tǒng)，比較多的是“寫清楚，寫具體，寫得有意思，寫出真情實感”等，關于如何運用標點、承接過渡、寫好細節(jié)、布局謀篇、前后照應等習作知識與技能介紹得很少。

（三）頂層設計缺乏張力

無論是習作總量的失衡，還是能力、方法銜接上的缺位，歸結為一點，就是作文教學在頂層設計上出現(xiàn)了偏差。這個偏差一方面表現(xiàn)在作文教學成了閱讀教學的后綴，成了單元設計的附庸，沒有真正地以學生習作水平的提升作為一條主線來進行內(nèi)容設計和梯度安排，沒有圍繞特定的習作能力提升主題來確定具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的寫作實踐活動，也沒有一個貫穿單元始終的由閱讀到寫作的任務情境來驅(qū)動，因此習作教學散、亂、斷等問題就很難解決。另一方面，習作教學的目標意識和規(guī)范意識還不強，每一節(jié)課、每一個單元、每一個學期的作文教學指向都不夠清晰，在整體性的教學維度設計和階梯性邏輯訓練點的安排上缺乏嚴謹?shù)目茖W性、周密性。一句話，沒有站在一個更高的層次上去考慮習作教學能力目標的走向。

那么，統(tǒng)領習作教學的最終目標和指向是什么呢？筆者認為，應該是學生習作核心能力培養(yǎng)和單元習作學習任務群的構建，因為這一目標和指向體現(xiàn)了語文新課標提出的語文核心素養(yǎng)的要求，也是設計習作內(nèi)容、建構習作課堂、研究習作策略的方向和指南。

三、學生習作核心能力框架搭建

筆者曾經(jīng)從“小學生應該具備哪些習作核心能力”以及“小學各年段習作核心能力梯度設定”兩個方面做過摸底調(diào)查，試圖了解一線語文教師對小學生習作核心能力有著怎樣的認識。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對習作核心能力的概念理解不全面，對習作核心能力點判斷不清、關注過少，對習作核心能力的結構維度缺乏應有的把握是一線語文教師習作教學走向自覺的幾大障礙。

（一）厘清習作核心能力的基本要素

依據(jù)語文新課標和相關文獻，先界定小學生習作能力目標，明確習作核心能力，明晰它們的內(nèi)在關系，然后依據(jù)核心能力的發(fā)展軌跡進行循序漸進的習作能力布局和訓練，是我們當前習作教學走出誤區(qū)、擺脫困境的重要保證。只有這樣，才能細化目標、實化指向，使訓練有序、評價有度。

那么，習作核心能力的內(nèi)涵和要素是什么，核心能力與基本能力之間又有著怎樣的聯(lián)系和區(qū)分呢？要梳理好這些概念和關系，我們有必要進行科學嚴謹?shù)母拍罱缍ā?/p>

能力是完成一項目標或者任務所體現(xiàn)出來的綜合素質(zhì)。按照英國心理學家弗儂提出的層次結構理論解析，“習作能力”屬于特殊能力范疇，是一種包含層級結構、具有梯度性的特殊能力。而“習作核心能力”屬于習作的關鍵能力，是眾多習作能力中的核心要素。這種核心能力必然貫穿習作的全過程，對學生的言語表達、習作表達和表達質(zhì)量的提升有著關鍵的指導意義。具有了這種核心能力，學生就能夠在習作表達與訓練中舉一反三，并形成語言運用的可持續(xù)性發(fā)展力。

參考相關文獻、解讀語文新課標、依據(jù)小學生習作能力培養(yǎng)的總體目標，我們可以比較清晰地梳理出習作核心能力的內(nèi)涵與外延。作為一種關鍵能力，習作核心能力分為五個維度：情感判斷能力、材料運用能力、言語表達能力、言語思維能力和文化傳播能力。這五個核心能力又可以具體表述如下：情感判斷能力是指在習作表達中有真情實感，能明辨是非；材料運用能力是指習作表達時要做到合理選材和有序組材；言語表達能力是指習作表達過程中能夠做到準確、規(guī)范、完整、有序、具體、生動；言語思維能力是指習作表達過程中能準確扣題，架構段落層次、邏輯清晰；文化傳播能力是指習作表達過程中具有讀者意識和發(fā)表意識，能有效地融入文化元素。這五項核心能力中，言語表達能力和言語思維能力是重中之重。

（二）構建習作核心能力的多級維度和總體框架

綜合國內(nèi)外相關文獻資料和語文核心素養(yǎng)的研究成果，我們將習作核心能力框架進行層級分解，形成習作核心能力培養(yǎng)總體框架（見表2）。

我們根據(jù)語文核心素養(yǎng)的四大要素——語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解，確定習作核心能力的四個方面——語言、思維、審美和文化。為了表述上的準確，我們將語言能力再分成兩大類——言語表達能力和材料運用能力。在此基礎上，我們分解出習作核心能力之下的二級能力，其中言語表達能力指向從意到言、從內(nèi)到外并關注修辭；材料運用能力指向積累運用經(jīng)驗、梳理運用材料、形成運用策略；言語思維能力指向內(nèi)在想象、外在表達和段篇構思；情感判斷能力指向興趣動力、情感表達和價值判斷；文化傳播能力指向傳承母語、創(chuàng)新傳播。在二級維度基礎上，習作核心能力再分解出十四個小類的習作專項力，分別是遣詞造句力、陳述描寫力、語法修辭力，信息提取力、信息篩選力、信息處理力，段篇構思力、內(nèi)在想象力、文體運用力，興趣推動力、情感表達力、價值判斷力，鑒賞修改力、文化傳播力。這十四個小項的習作能力培養(yǎng)承載著習作核心能力達成的重要目標。

四、習作核心能力培養(yǎng)和單元習作任務群實施路徑

建構能力框架圖，只是完成了基礎性的工作。這些習作核心能力和習作專項能力如何在分段習作實踐中有效推進和分層落實呢？要以怎樣的習作來提升各項能力訓練的有效性呢？如何梳理各級訓練維度并達成培養(yǎng)體系呢？這一系列問題的解決是習作核心能力最終落地生根的關鍵所在。因此，我們要努力找到習作教學通向能力培養(yǎng)的路徑。為此，我們通過“5G支撐下核心素養(yǎng)導向的習作學習任務群設計與實踐”課題，展開探究和實踐。

（一）系統(tǒng)梳理小學生習作核心能力

1.現(xiàn)行習作教學體系比較與問題聚焦

我們以習作核心能力培養(yǎng)為指向，審視不同的作文訓練體系，著力探尋習作核心能力培養(yǎng)的基本方法和路徑。目前的作文教學主要有三種體系：一是以文體為序，二是以能力為度，三是以知識為綱。

以文體為序主要是將記敘文作為習作教學主線，并將應用文體穿插其中。這種方式的優(yōu)點是學生易于明晰文體特點，掌握基本的寫作要領；缺點是沒有以基本的習作能力為主線設計由易到難的訓練內(nèi)容，不利于單項和綜合能力的發(fā)展。以能力為度的訓練序列是以各項基本的習作專項能力為主線來安排訓練內(nèi)容，如觀察力、選材力、表達力和修改力等，都是重要的習作能力，需要借助一定的序列進行訓練。它的優(yōu)點是能夠在相應的年段和單元內(nèi)進行訓練，體現(xiàn)序列性，關注能力發(fā)展；不足是與年段、學情的結合不容易把握。而以知識為綱的訓練序列介于上述二者之間，既有能力點的訓練，也有文體的兼顧，但主線不夠明晰。

綜合以上三種訓練體系，我們發(fā)現(xiàn)，當前習作教學的共性問題——目標制訂缺乏系列性，主題安排缺乏統(tǒng)整性，年段特點缺乏明確性，能力訓練缺乏遷移性。這需要我們在語文核心素養(yǎng)這個新的視野下進行重新架構。

2.以能力層級理論為依托構建習作能力訓練體系

如何解決上述問題，我們以“四定”為抓手——目標定牢、主題定準、年段定清、能力定位，讓能力對標清晰可見，讓核心素養(yǎng)落地生根。

根據(jù)布魯姆的能力層級理論可知，小學生的習作核心能力培養(yǎng)是一個多維推進的復雜過程，每一種專項習作能力都有一定的科學訓練體系。在訓練體系中，對知識的領會、對方法的運用、對語言的分析與評價都是相輔相成、不斷遞進的過程。按照小學生習作核心能力的分布，我們課題組分年級有梯度地建構了核心能力序列，厘清了不同年級、不同文體習作教學的內(nèi)在邏輯關系，有計劃地推出了習作微課程研究與開發(fā)主體框架思路，形成了基本的培養(yǎng)路徑。我們的課題組推出六步能力訓練體系。第一步：重點練說完整的話（一年級）；第二步：重點練習九種特定句群（二年級）；第三步：重點練習八種構段方法（三年級）；第四步：側(cè)重練習呼應銜接等構篇方式（四年級）；第五步：重點練習結構化表達、謀篇布局與修改（五年級）；第六步：側(cè)重記事類作文的謀篇和有意圖的表達訓練（六年級）。

這六個步驟是根據(jù)年級特點以及習作能力目標按梯度分解的原則分層設計的。

依據(jù)習作核心能力訓練系列，我們還細化出各個階段的訓練方法和策略，稱之為“小學習作專項能力培養(yǎng)六十法”。我們再依此主題構建相應的單元習作任務群。

（二）有序設計與實施單元習作學習任務群

1.基于教材，找準單元習作任務群建構的內(nèi)在邏輯閉環(huán)

單元習作學習任務群的構建是科學嚴謹?shù)?，以素養(yǎng)為導向，以教材為藍本，有著內(nèi)在的構建邏輯。首先，它的構建基礎是教材，基于統(tǒng)編小學語文教材的教學單元，又不局限于教學單元。其次，寫作訓練點的設計是任務群建構的關鍵。它需要基于單元表達要素進行下位延展式的訓練設計，期待將各個訓練點統(tǒng)籌成一個寫作能力點的邏輯閉環(huán)。最后，資源整合也是習作任務群構建的重要內(nèi)容，要依據(jù)單元教材的特點來選擇和匹配相應的學習支架和寫作素材。這些是單元習作學習任務群的構建邏輯。以教材為基礎的單元學習任務群，讓單一的習作訓練變成一個相對完整的寫作實踐系統(tǒng)，讓原本指向閱讀的教材文本走向閱讀與寫作功能兼顧的綜合型文本，讓單元內(nèi)原本相對獨立的板塊形成共同指向習作實踐的整體，這樣的寫作任務實踐更加優(yōu)化。

2.基于實踐，在真實的寫作情境中嵌入寫作知識

建構單元寫作學習任務群需要大情境。大情境包括兩類：一類是存在于寫作學習活動之外的真實情境，它使寫作活動與真實生活聯(lián)結，體現(xiàn)寫作學習的真實環(huán)境、真實任務和真實評價；一類是潛藏在寫作學習過程之中的認知情境，在單元習作學習任務群的相關資源中嵌入寫作知識，能促進學生對寫作知識、技能的理解、遷移和運用。相比較而言，認知情境是核心，真實情境需要融入認知情境。在教學中，要讓學生在鮮活而真實的生活情境中，在與自身生活相關聯(lián)的任務的驅(qū)動下，通過寫作主題的引領，深度理解、遷移和運用寫作知識與技能，獲得語文實踐能力的發(fā)展。

3.基于項目，在真實的寫作活動中融入寫作支架與內(nèi)容

建構單元寫作學習任務群，寫作活動是重要的突破口。首先，要明確單元寫作活動的目標。這一目標既要基于單元寫作要素，但又不能機械地搬用寫作要素，要讓寫作目標具體化、結構化和可操作化。只有從整體上謀劃并循序漸進，才能體現(xiàn)寫作活動的層次性。其次，要精選單元寫作活動資源。選擇什么資源，是由所設計的寫作學習活動的任務來決定的。在精選和利用資源的過程中，要將閱讀理解的視角轉(zhuǎn)向表達的視角，這樣資源才會與寫作要素精準對位，讓教學資源的作用最大化。最后，精準確定單元寫作活動內(nèi)容。寫作學習活動的核心是寫的實踐，這要落實在系統(tǒng)規(guī)劃的小練筆和習作任務的完成中。在單元習作學習任務群中，內(nèi)容確定是重中之重。只有打破單篇習作教學的限制，將目標、資源和活動統(tǒng)籌到大單元的層面進行整體設計，習作內(nèi)容的選擇才更加精準到位。

（三）持續(xù)賦能開發(fā)習作樂學系統(tǒng)

1. 借助5G信息技術搭建多種平臺

習作學習任務群以學生為中心，因此在學習過程中學生具有更多的主動權，會產(chǎn)生一種沉浸感。教師可以借助5G技術，利用學習資源分點化、問題模塊化的特點，在做好學習者分析、內(nèi)容需求分析的基礎上，為學生提供適宜的、不同形式的支架，不斷引導學生的思維，幫助學生順利穿越最近發(fā)展區(qū)，獲得表達能力的提升。

2. 借助5G技術讓寫作內(nèi)容走向精準

從腦科學以及兒童寫作規(guī)律的視角看，“寫作是綜合性極強的活動，學習寫作是各種知識、各種技巧綜合作用、循環(huán)往復、螺旋深化的過程，從審題立意到布局謀篇，或從觀察到認識到表達，從識字、造句到構段、謀篇，絕非必然的線性過程”。（葉黎明語）學生的寫作是一個需要不斷嘗試、不斷調(diào)整、不斷修正的過程。因此，我們的寫作教學也不可能期望通過一次性的簡單練習就可以讓學生的能力即時生成。因此，在寫作教學過程中，借助5G技術創(chuàng)設虛實相生的教學情境，采取相應的教學策略、提供適當?shù)膶W習資源，變得尤為重要。

3.借助5G構建習作表達樂學系統(tǒng)

在“互聯(lián)網(wǎng)+”的大環(huán)境下，教師要借助信息技術、網(wǎng)絡資源開發(fā)建構寫作學習任務群，為習作教學助力，促進學生核心習作力的提升。習作表達樂學系統(tǒng)包括任務群總體框架、任務群能力進階、任務群課程設計、任務群習作支架、任務群活動資源等五個方面。借助這五個方面，形成5G支撐下核心素養(yǎng)導向的習作學習任務群教與學閉環(huán)。

當然，寫作教學除了在頂層設計、能力建構和策略安排這些層面進行研究，還要更多地關注學生的實際情況，將情趣的誘發(fā)、經(jīng)驗的喚醒、方法的點撥、個性的抒寫以及愿望的激活等結合起來，這樣學生習作核心能力的提升才會水到渠成。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 葉黎明. 寫作教學內(nèi)容新論[M].上海：上海教育出版社，2012.

[2] 張晨瑛，李維勇.小學生習作核心能力的結構及其培養(yǎng)路徑[J].寧波教育學院學報，2013，15（5）：123-127.

[3] 王成.在“無序”與“有序”之間尋求平衡：以蘇教版中年段習作教學為例[J].西藏教育，2016（1）：29-32.

[4] 郭根福.對近20年來我國小學作文改革的回顧與思考[J].中小學教師培訓，1998（X2）：44-47.

[5] 吳勇.讓學生的寫作學習具有“整體感”：基于統(tǒng)編本教材的“單元寫作學習任務群”構建[J].小學語文教學，2020（7）：65-69.

（責編 韋 雄）