應用型本科高校“雙元制”教學團隊建設研究

田曉慶

［摘 要］教學團隊是應用型本科高校落實辦學定位和人才培養(yǎng)目標的關鍵所在?！半p元制”教學團隊建設對解決應用型本科高校教師隊伍來源單一、結構性矛盾和管理體制機制不靈活等問題具有積極的意義?！半p元制”教學團隊建設主要圍繞教學團隊的“雙元結構”、教師培養(yǎng)的“雙元平臺”和教師評價的“雙元標準”三大主線開展。教師構成的校企雙元性、教師培養(yǎng)目標的理論與實踐雙元導向、教師培養(yǎng)平臺的校企雙元主體及教師專業(yè)標準的動態(tài)調(diào)整機制，都是“雙元制”教學團隊模式形成的核心要素。

［關鍵詞］應用型本科高校；“雙元制”；教學團隊；團隊建設

［中圖分類號］ G640 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）02-0005-03

教師隊伍是發(fā)展應用型本科教育的第一資源，教學團隊是落實應用型本科高校辦學定位和人才培養(yǎng)目標的關鍵所在。但是，與新時代國家應用型本科教育改革的形勢要求相比，應用型本科高校還存在教師隊伍來源單一、結構性矛盾和管理體制機制不靈活等問題，尤其是具備理論教學和實踐教學能力的“雙師型”教師和教學團隊短缺，已成為制約其改革發(fā)展的關鍵所在。始于德國的“雙元制”模式有著成熟的應用型人才培養(yǎng)經(jīng)驗，借鑒其在教師職業(yè)標準制定與教師職業(yè)能力提升、教師培養(yǎng)和繼續(xù)教育等方面的經(jīng)驗，探索“雙元制”教學團隊建設模式對我國應用型本科高校教師隊伍建設和內(nèi)涵式發(fā)展具有積極的意義。

一、“雙元制”的內(nèi)涵與演進

“雙元制”是起源于德國的職業(yè)教育模式，作為一個正式概念，最早見于聯(lián)邦德國教育委員會1964 年公布的《對職業(yè)培訓和職業(yè)學校的鑒定》一文。1969 年，德國《聯(lián)邦職業(yè)教育法》頒布，標志著“雙元制”在德國職業(yè)教育發(fā)展史上地位的真正確立?！半p元制”教育模式中學校和企業(yè)分別作為受教育者的“一元”教育主體，具有各自獨立的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)計劃、教學方案等，兩者分別側重于專業(yè)理論知識的教授及實踐技能的培養(yǎng)、鍛煉，相輔相成，共同構成德國職業(yè)教育人才培養(yǎng)的主要形態(tài)?！半p元制”職業(yè)教育模式在企業(yè)、學校與人才三者之間形成一個銜接緊密的鏈條，使得人才培養(yǎng)與德國經(jīng)濟社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結構轉(zhuǎn)型升級對人才的實際需要之間能夠形成較為迅速的互動與反饋機制，對促進德國經(jīng)濟社會發(fā)展起到了積極作用。

隨著德國高等教育的改革發(fā)展和公眾對職業(yè)教育和培訓需求的變化，2009年，德國第一所“雙元制”本科層次職業(yè)院校建立。從最初等的職業(yè)教育到高等職業(yè)教育，再到職業(yè)大學，德國“雙元制”教育模式為職業(yè)教育和高等教育的融通銜接上，提供了一個新的探索?！半p元制”大學以培養(yǎng)理實一體化高素質(zhì)應用型人才為目標，以校企合作的人才培養(yǎng)模式為基礎，以堅持學生兼具“企業(yè)員工”與“學生”雙重身份為立足點，呈現(xiàn)出本科層次職業(yè)院校的運行邏輯與辦學特色，其培養(yǎng)目標、辦學主體、學習者身份的雙元性與“雙元制”大學的內(nèi)涵相耦合，凸顯了新型本科職業(yè)院校建設的社會價值。

“雙元制”概念于二十世紀八十年代引入我國，并于二十世紀九十年代初步發(fā)展。孫祖復（1980）在《西德企業(yè)教育的傳統(tǒng)與變革》中提出“雙重職業(yè)訓練制度”，這是我國學者關于“雙元制”模式研究的最早探索；翟耀章（1987）在《聯(lián)邦德國職業(yè)技術教育的雙元制教學原則——考察隨記之二》中首次明確提出德國職業(yè)教育的“雙元制”概念。新世紀以來，“雙元制”模式在我國職業(yè)教育領域的本土化研究和探索行動逐步增多。特別是黨的十九大以來，我國職業(yè)教育改革發(fā)展步伐加快，“雙元制”對我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式影響愈加深遠。2019年，國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，將“促進產(chǎn)教融合校企‘雙元育人”作為重要內(nèi)容，并提出“借鑒‘雙元制等模式，總結現(xiàn)代學徒制和企業(yè)新型學徒制試點經(jīng)驗”，從國家政策層面提出了“雙元制”模式對我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)的積極借鑒意義。

伴隨著我國地方本科高校向應用型轉(zhuǎn)型發(fā)展的總體進程和“建設本科職業(yè)教育”的高等教育改革趨勢，“雙元制”模式的啟示作用由職業(yè)教育領域逐步拓展到本科教育層面。劉勇（2021）在《應用型本科院?！半p元制”人才培養(yǎng)模式探索與實踐——以嘉興南湖學院經(jīng)管類專業(yè)為例》中以個案形式總結了應用型本科高?！半p元制”人才培養(yǎng)模式的經(jīng)驗，這是“雙元制”在我國應用型本科教育領域本土化的較早探索。除了對應用型人才培養(yǎng)模式的借鑒，“雙元制”對我國職業(yè)教育和應用型本科教育發(fā)展最重要的啟示則體現(xiàn)在“雙師型”教師和教學團隊建設方面 。

二、“雙元制”教學團隊的生成邏輯

“雙元制”教學團隊在主體上是由具備理論教學能力和實踐教學能力的“雙師型”教師構成，而作為一種教學團隊建設的機制與策略，“雙元制”教學團隊的建設機理和生成邏輯從宏觀、中觀和微觀三個層面進行主體架構預設，主要包括宏觀層面教學團隊構成的“雙元結構”、中觀層面教師培養(yǎng)的“雙元平臺”及微觀層面教師評價的“雙元標準”三個方面。其中，教學團隊構成的“雙元結構”是“雙元制”教學團隊建設的基礎性和先導性問題，教師培養(yǎng)的“雙元平臺”是教學團隊建設的內(nèi)在驅(qū)動，教師評價的“雙元標準”是教學團隊可持續(xù)發(fā)展的重要保障。

（一）教學團隊的“雙元結構”

“雙元制”教學團隊的構成表現(xiàn)為兩個方面：一是校企結合、專兼結合的教師來源結構，二是支撐創(chuàng)新型、應用型、技能型人才培養(yǎng)模式改革的教學創(chuàng)新能力結構。

1.教師來源結構的雙元性

在教師來源結構上，應用型本科高校教學團隊教師主體包含企業(yè)來源教師和學校來源教師兩類，分別對應人才培養(yǎng)的技能實踐能力培養(yǎng)需求和理論知識素養(yǎng)能力培養(yǎng)需求。企業(yè)來源教師方面，側重面向企業(yè)平臺，引進具備行業(yè)領域資深經(jīng)驗和實踐技能的企業(yè)人員，構成教學團隊的“一元”教師主體。要保持企業(yè)來源教師在“雙元制”教學團隊中的結構穩(wěn)定性，逐步形成企業(yè)來源教師資源的可持續(xù)發(fā)展。高校來源教師方面，側重應用型本科專業(yè)人才培養(yǎng)的理論知識能力目標需要，面向高校、研究機構等，引進、培養(yǎng)具有扎實專業(yè)基礎和較強理論研究能力的教師，構成教學團隊中相對于企業(yè)來源教師的另“一元”教師主體。

在教師身份構成上，企業(yè)來源教師的引進和隊伍組建，對應用型本科高校教師隊伍建設來說，既是重點又是難點。高校和企業(yè)具有完全不同的行業(yè)屬性，各有其服務國民經(jīng)濟社會發(fā)展的形式和路徑。企業(yè)當中具備成熟經(jīng)驗且具有一定技術技能優(yōu)勢的從業(yè)人員面對高校領域這一職業(yè)去向選擇，既有職業(yè)環(huán)境、職業(yè)形式、文化制度等差異，又有薪資待遇、職業(yè)前景等專業(yè)發(fā)展需求上的不同生態(tài)，完全脫離已有職業(yè)經(jīng)驗積累進入高校的概率有限。而受行業(yè)屬性所限，高校也不具備與企業(yè)競爭具備成熟行業(yè)經(jīng)驗人才的成本優(yōu)勢和平臺優(yōu)勢，人才引進壓力大。因此，引進企業(yè)人員擔任兼職教師就成為“雙元制”教學團隊中教師身份的“一元”主體，而應用型本科高校自有專任教師則構成另外“一元”主體。

2.教學創(chuàng)新能力結構的雙元性

人才培養(yǎng)模式改革是應用型本科高校改革發(fā)展的基本邏輯起點。以教師和學生基于培養(yǎng)目標的“教與學”關系為基本紐帶，以學生的知識、技能、素養(yǎng)的習得為目標，教師隊伍的教學創(chuàng)新能力是應用型本科高校人才培養(yǎng)模式改革的內(nèi)在驅(qū)動。與來源構成相適應，“雙元制”教學團隊在教學創(chuàng)新能力的構成上各有分工、相互補充，實踐技能類課程教師和理論類課程教師具有不同的能力優(yōu)勢，雙方的互動與融合是“雙元制”教學團隊人才資源合力形成的主要途徑。

企業(yè)來源教師在技術技能、實踐實訓能力上有著得天獨厚的優(yōu)勢，但在學科專業(yè)理論與學術能力上缺少高校教師在理論研究和學術提升上的縱深能力。反之，高校來源教師也缺少企業(yè)來源教師的豐富實戰(zhàn)經(jīng)驗和技能。因此，發(fā)揮企業(yè)來源教師優(yōu)勢，使最新行業(yè)前沿資訊和企業(yè)一線技術技能在專業(yè)課程和專業(yè)理論教學中得到迅速反饋，是“雙元制”教學團隊建設路徑之一。應以項目制、模塊化實踐實訓課程為基礎，消除行業(yè)企業(yè)與專業(yè)知識習得之間的壁壘，彌補高校常規(guī)設置的專業(yè)課程、教材、理論等對于行業(yè)企業(yè)前沿環(huán)境來說相對滯后的缺陷，建立反應迅速、靈活度高的實踐教學場景，形成教學創(chuàng)新能力的“一元”主體。同時，發(fā)揮高校來源教師的理論創(chuàng)新和學術研究優(yōu)勢，開展教學改革與教學創(chuàng)新的理論模型研究。

（二）教師培養(yǎng)的“雙元平臺”

基于引進企業(yè)專職教師提升實踐教學師資比重的現(xiàn)實難度，面向自有教師培養(yǎng)具備理論教學和實踐教學能力的“雙師型”教師，就成為“雙元制”教學團隊建設和可持續(xù)發(fā)展的重要路徑。與傳統(tǒng)意義上面向?qū)Ｈ谓處熼_展以教學能力水平提升為導向的教師培養(yǎng)機制不同，“雙元制”教學團隊建設對應用型本科高校教師培養(yǎng)目標、模式、載體和路徑提出了必然的創(chuàng)新要求。

1.培養(yǎng)方案的雙元性

突破以教師理論教學能力提升為主的常規(guī)教師培養(yǎng)模式，明確理論教學和實踐教學能力并重的教師培養(yǎng)“雙元”目標導向，形成教師培養(yǎng)體系的“雙元”結構。分類設置教師培養(yǎng)計劃，以集中培訓、自主學習等形式為載體，構建以教育理念、教育理論、教學方法、教育技術等能力要素為主體的理論教學能力提升任務模塊體系，對照相應模塊制定具體的教師培養(yǎng)課程，明確培養(yǎng)要求、培養(yǎng)形式、培養(yǎng)時間和周期，形成理論教學能力提升的教師培養(yǎng)活動矩陣，作為具體培養(yǎng)活動實施的依據(jù)。以企業(yè)跟崗訪學、頂崗實踐、行業(yè)導師制等形式為依托，構建企業(yè)環(huán)境適應、專業(yè)技術應用、專業(yè)技能訓練等實踐能力訓練為主體的教師培養(yǎng)能力模塊體系，明確訓練平臺、時間要求、目標要求、任務要求、評估與考核標準，形成教師實踐能力訓練的項目制方案，作為教師實踐能力提升的依據(jù)。

科學設計教學能力提升的培養(yǎng)活動矩陣和專業(yè)實踐能力訓練為主的教師培養(yǎng)項目制面向教師主體的實施策略，逐步形成教學能力和實踐訓練“雙元”能力的有效融通，促進教師“雙師”能力形成。針對自有教師學科專業(yè)屬性和所授課程的區(qū)別，按照理論類課程教師和實踐技能類課程教師兩個類型，對自有教師隊伍進行分類。其中，面向理論類課程教師的培養(yǎng)以教學能力提升為主、以實踐訓練為輔實施培養(yǎng)活動，面向?qū)嵺`技能類課程教師的培養(yǎng)以實踐訓練為主、以教學能力提升為輔實施培養(yǎng)活動，形成分層分類的“雙元”能力培養(yǎng)總體模式。

2.培養(yǎng)平臺的雙元性

學校作為教師教學能力培養(yǎng)的“一元”平臺，企業(yè)作為教師實踐技能提升的另“一元”平臺，共同構成了“雙元制”教學團隊可持續(xù)發(fā)展的動力體系。其中，實踐能力提升是“雙師型”教師培養(yǎng)的重點?；趯W校培養(yǎng)平臺理論教學能力提升為主、實踐技能訓練為輔和企業(yè)平臺實踐技能訓練為主、理論教學能力提升為輔的目標導向，校企合作教師培養(yǎng)平臺建設和作用發(fā)揮可以從兩個方面推進。

一是立足學校平臺，發(fā)揮企業(yè)引進專兼職教師資源優(yōu)勢，面向理論類課程教師實施校內(nèi)企業(yè)導師制，重點圍繞行業(yè)發(fā)展環(huán)境、前沿技術技能應用與更新、專業(yè)知識發(fā)展需求等問題，開展專題講座、研討、培訓等偏重理論授課形式的培養(yǎng)活動，幫助理論類課程教師了解專業(yè)所屬行業(yè)領域的最新發(fā)展資訊、所需技術技能標準以及專業(yè)理念與知識更新的主要方向，提升教師的理論視野和專業(yè)知識的理論延展度。

二是建立企業(yè)培養(yǎng)基地，發(fā)揮企業(yè)平臺的人才、資源優(yōu)勢，實施校外企業(yè)導師制，分期分批選派技能類課程教師赴企業(yè)平臺開展頂崗實習、跟崗實踐、項目研發(fā)、調(diào)研交流等培養(yǎng)活動，為教師提供融入企業(yè)發(fā)展和技術技能應用的實際場景，重點提升教師對企業(yè)運行所需專業(yè)技術技能的實際應用能力。同時，發(fā)揮高校教師在學術研究能力和專業(yè)理論能力上的優(yōu)勢，由高校教師與企業(yè)導師和企業(yè)項目小組組建研究團隊，開展理論成果在企業(yè)平臺的實踐與成果轉(zhuǎn)化研究，并將研究理論與成果服務企業(yè)發(fā)展的過程轉(zhuǎn)化為案例教學的基本素材，以專業(yè)課程講授為載體，反哺應用型人才培養(yǎng)。

（三）教師評價的“雙元標準”

標準是質(zhì)量的前提。作為“高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型”教師隊伍和教學團隊建設的出發(fā)點和落腳點，教師專業(yè)標準和教師專業(yè)發(fā)展成效評價標準是保障團隊建設成效的關鍵所在。與傳統(tǒng)教學型、研究型教學團隊或教學組織不同，“雙元制”教學團隊在教師來源、身份構成、能力素質(zhì)、角色分工等核心要素上的雙元特征，對應用型本科高校教師評價提出了分層分類和“雙元標準”的必然需求。

1.教師專業(yè)標準雙元性

針對自有教師和企業(yè)來源教師，分類制定教師專業(yè)標準。面向自有教師，以師德師風踐行能力、教學實踐能力、教學改革創(chuàng)新能力、學術研究能力、專業(yè)發(fā)展能力為主線，確定教師專業(yè)標準基本框架。除師德師風踐行能力為通用標準外，按照專業(yè)課和實踐課兩類課程各有側重，細化其他各項能力的標準和要求。突出“雙師”能力在專業(yè)標準中的導向作用，在專業(yè)課教師的教學實踐能力標準設定中，強化專業(yè)技能和實踐應用能力的具體內(nèi)容和標準，引導專業(yè)課教師向“雙師型”教師積極轉(zhuǎn)型；在實踐類教師的教學改革創(chuàng)新能力標準設定中，強化教師教學能力的標準設定，引導實踐類教師提升理論教學能力。面向企業(yè)兼職教師，按照兼職教師參與教育教學的實際課程周期、課程形式，重點突出實踐指導和技能應用的能力標準，突出應用型能力的培養(yǎng)。通過教師專業(yè)標準的建設與實施，實現(xiàn)兩類課程教師專業(yè)標準相互支撐、相互補充，提升“雙元制”教學團隊的專業(yè)化水平和可持續(xù)發(fā)展能力。

2.評價機制雙元性

從“雙元制”教學團隊建設整體出發(fā)，規(guī)范教師培養(yǎng)培訓、資格準入、職稱評聘、考核評價、薪酬分配等環(huán)節(jié)，對教師崗位進行科學分類，分層管理、依類評價，提高教師隊伍建設的科學化水平。依據(jù)企業(yè)兼職和自有教師兩個教師類別，分別設定考核評價體系，明確考核周期、考核依據(jù)、考核條件與考核標準，構建理論類課程教師與實踐技能類課程教師考核導向的相互補充。同時，著眼于“雙元制”教學團隊來源構成的多元化，實施教師崗位類別動態(tài)調(diào)整機制，即教師崗位任職完成一個評價周期后，可依據(jù)專業(yè)發(fā)展實際和發(fā)展預期選擇下一周期的專業(yè)歸屬和發(fā)展定位，并進入新周期的教師專業(yè)標準考核與評價，激發(fā)團隊可持續(xù)發(fā)展的自主性與活力。

三、結語

“雙元制”教學團隊建設對高校政策環(huán)境提出了新的要求：一是在教師隊伍編制總量內(nèi)盤活存量，向企業(yè)引進人員傾斜，優(yōu)化編制結構，推動地方研究制定應用型本科高校人員配備規(guī)范，根據(jù)應用型本科高校定位及專業(yè)特點優(yōu)化崗位設置結構，適當提高“雙師型”教師在中、高級崗位設置中的比例，促進應用型本科高校教師規(guī)模、質(zhì)量、結構適應應用型本科教育改革發(fā)展的實際需要。二是打通政府、行業(yè)企業(yè)和應用型本科高校深度融合渠道，加強政府統(tǒng)籌、校企互通的教師隊伍建設機制，建設標準統(tǒng)一、序列完整、專兼結合的實踐導師隊伍，優(yōu)化“雙元制”教學團隊的結構。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 李夢卿，余靜.德國“雙元制”大學的運行邏輯、機制與啟示[J].教育與職業(yè)，2021（17）：26-33.

[2] 鄧秋怡.雙元領導對員工主動變革行為的影響：角色寬度自我效能感的中介作用[J].廣西職業(yè)技術學院學報， 2021，14（6）：58-67.

[3] 張靜.應用型本科高校社會服務管理制度體系構建研究[J].南寧師范大學學報（哲學社會科學版），2021，42（2）：83-91.

［責任編輯：雷 艷］