廖馨梅

2022年版課標在“評價建議”中提到：“語文課程評價包括過程性評價和終結(jié)性評價”，“過程性評價重點考察學生在語文學習過程中表現(xiàn)出來的學習態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，應依據(jù)各學段的學習內(nèi)容和學業(yè)質(zhì)量要求，廣泛收集課堂關鍵表現(xiàn)、典型作業(yè)和階段性測試等數(shù)據(jù)，體現(xiàn)多元主體、多種方式的特點”，可見，在本質(zhì)上，過程性評價關注的是“現(xiàn)在做得怎么樣”“怎樣才能做得更好”，與終結(jié)性評價關注的“過去這段時間做得怎樣”相比，過程性評價具有使用場域更廣、診斷效果即時、評價手段靈活、評價內(nèi)涵豐富等特點。過程性評價包括課堂教學評價、作業(yè)評價、階段性評價，其中，課堂教學評價是過程性評價的主渠道。

何謂“教學”？這是一種“由某個個體通過有目的的設計和實施不同的活動，導致另一個體在知識、技能以及興趣上發(fā)生改變的過程”。（克里斯托弗·R·加奈森、萊斯利·W·格蘭特《學習評估教師手冊：課程、教學、學習整合策略研

究》，江蘇鳳凰教育出版社出版。）“教”與“學”的行為是不可分離的，沒有“教”，“學”的行為和效率會受到影響；缺失了“學”，“教”就失去了存在的意義和價值，教師與學生、教授與學習，構(gòu)成了課堂教學的基本要素。美國教育學家拉爾夫·W·泰勒提出，在教書育人之前，我們都應思考兩個基本問題：我希望學生學到什么？我可以用什么來證明學生的學習效果？這表明，在確?！敖獭薄皩W”行為發(fā)生的同時，我們還需要用一些方法收集學生的表現(xiàn)并加以分析，讓學習成效“可見”，這就要依靠評價來實現(xiàn)。綜上所述，我們認為完整的課堂教學至少應該包括三個方面——教什么、怎么學、如何評，即“教—學—評”一體化。所謂“一體化”可以理解為目標的一致性、對象的發(fā)展性、結(jié)果的交互性。

目標的一致性，是實現(xiàn)“教—學—評”一體化的前提。在實際教學中，教師設想的教學效果和學生實際的學業(yè)表現(xiàn)有時是有差異的，這很有可能是目標不一致所導致的。如《記金華的雙龍洞》一課，“教”的目標是感受孔隙的狹小，但實際“學”的行為卻是勾畫作者是怎么通過孔隙的，“教”與“學”的目標是錯位的；再如，《宿新市徐公店》一詩，“教”“學”的目標是體會田園生活的樂趣，卻用“填寫古詩缺失的字詞”的方式進行評價，教學與評價的目標不匹配，自然無法真實反映學生的學習情況?！敖獭獙W—評”目標不一致會導致“一聽就會、一用就錯”的結(jié)果。

要實現(xiàn)目標的一致性，首先需要明確“教”的目標，然后將靜態(tài)的目標拆分為動態(tài)的“學”的行為，最后，在開始教學之前，設計好“評”的題目和方式。以《王戎不取道旁李》一課為例，“正確、流利地朗讀課文”是“教”的目標。這一目標的實現(xiàn)，要經(jīng)歷從讀準到讀通，再到讀美的學習過程，逐一落實、逐層提升?！皩W”的行為是否達成了“教”的目標呢？需要提前設計出與之匹配的書寫生字、畫出節(jié)奏線、連線釋義等檢測題目（見表1）。采用以上方法搭建的課堂框架，就實現(xiàn)了“教—學—評”在同一軌道上的運行。美國心理學家羅伯特斯·萊文認為，“教授的內(nèi)容和測驗內(nèi)容之間的重疊幅度越大，學生在測驗中的分數(shù)就越高，教師也越能夠準確地確定是否需要進行額外的教學”，為了精準判斷“教—學—評”三者是否目標一致，我們還可借用布魯姆提出的教育目標分類法，考慮“教—學—評”活動所對應的認知層級，“當教學目標、教學活動和教學評價都落入同一方格內(nèi)（目標分類學的二維表格）時，這三者的一致性算是達成，也預示著有效教學的產(chǎn)生”（蔡文藝、王小平《促進學生學習和發(fā)展的課堂評價——課堂評價國際研討會綜述》，《課程與教學》2012年第1期）。目標的一致性，還提示教師，教學行為應圍繞“核心素養(yǎng)”這一大目標而設計。

對象的發(fā)展性，是“教—學—評”一體化存在的根本。課堂教學評價，既可以檢驗學生“學”的狀態(tài)，也可以確定教師“教”的效率，而“教”歸根結(jié)底是為了“學”，所以，課堂教學評價的對象必然是學生。由于“知識與技能”具有顯性、易被檢測等特點，使得教師更傾向于在課堂上對它們進行評價，而比較忽視對隱性的“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”的評價。針對這一情況，2022年版課標明確指出，“課堂互動中，教師要關注學生知識基礎、認知過程、思維方式、態(tài)度情感等方面的表現(xiàn)，深入分析這些表現(xiàn)及其影響因素，及時給予有針對性的指導”，以確保評價對象——學生得到真實有效的發(fā)展。要落實這一要求，教師可在課堂上協(xié)調(diào)采用“設計”或“非設計”的評價方式?！霸O計”是指提前準備的問題、活動、評價量表、評價標準，通過學生的完成度得到評價結(jié)果；“非設計”是指借助觀察、再評價等方式，對學生的學習習慣、人際狀態(tài)、學習態(tài)度進行衡量和指導。這樣就能有效兼顧對“顯性”與“隱性”學習力的評價，達到衡量學習程度和調(diào)動學習動力的目的。課堂教學，目標是統(tǒng)一的，而學生狀態(tài)卻是有差異的，遵循發(fā)展性原則，課堂教學評價必然會更加關注學生處于教學目標的何種階段、教師提供怎樣的反饋和支持能縮短其與目標的差距等持續(xù)性問題，讓“評”觸發(fā)更優(yōu)質(zhì)、更高效的“教”與“學”。以《王戎不取道旁李》一課中“文、圖連線釋義”（見圖1）為例，如果只對檢測題的答案進行評價，學生僅僅是知道一個現(xiàn)象、一個結(jié)果，思維發(fā)展比較淺層。因此，教師可有意識選取不同的樣例，讓學生比較、分析：“你同意誰的意見？理由是什么？”“出錯的這份，原因可能是什么？”通過對不同答案形成原因的思考，將不可見的思維過程顯現(xiàn)出來。對“認知過程”的評價，比對“認知結(jié)果”的評價更能促進學生高層次思維能力的發(fā)展。高效的“評”，提升了“教”與“學”的水平，對象的發(fā)展性得以實現(xiàn)。

結(jié)果的交互性，是“教—學—評”一體化的價值體現(xiàn)。完整的課堂教學的三個方面——教什么、怎么學、如何評——互為因果，具有交互性。一方面，“教”決定內(nèi)容，“學”規(guī)定形式，“評”則是檢驗學生掌握、運用的程度，簡單地說，教學內(nèi)容決定了評價內(nèi)容；另一方面，由于“評”讓“教”與“學”的成效“可見”，“評”的結(jié)果又能反過來促使教師和學生發(fā)現(xiàn)問題、反思過程、改進方法、彌補不足。在課堂教學中，教師通過不斷收集信息、分析結(jié)果，讓課堂在“教學—評價—調(diào)整教學—再次評價”的螺旋遞進中推進，使學生經(jīng)歷完整的“輸入—加工—輸出”的心智過程，以達到提升學習效果、提高學業(yè)水平的目的。同樣以《王戎不取道旁李》為例，“結(jié)合注釋，用自己的話講講這個故事”是本課的另一個目標，為增強“教”與“學”的契合度，教師提出了明確的評價標準——同桌之間，要根據(jù)路人的身份思考兩者對話的內(nèi)容。在學生講述的過程中，教師實時評估學生的理解程度，并及時作出修正。如，第一組學生把握角色身份比較準確，卻只能照著課文的描寫進行再現(xiàn)，可見并未理解王戎的推理過程。教師可追問“王戎說服你了嗎”，借此提示學生，這樣的理解離目標還有距離，再用“我們來看看別的同學是怎么說服王戎的”這個評價去積極影響第二組學生，從學生的回答“這棵樹在路邊，大家卻都不摘，說明李子是苦的”可以看出學生發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)象里不合常理的地方，但思維的嚴密性還有待加強。當教師判斷出學生現(xiàn)有的學習力不足以支撐對王戎推理過程的完整呈現(xiàn)時，可以果斷加入，通過追問“為什么樹在道路邊果子就是苦的”“果子多就肯定苦嗎”，讓學生逆向假設，如果是甜的，行人從道路邊走過，會把果子摘光，給學生搭建符合場景的思維圖式。為了加強講述的條理性，教師還可提供幾組關聯(lián)詞作為學生當前水平的腳手架，供學生參與新的學習。

評價是教師的一項專業(yè)技能，過程性評價體現(xiàn)了教師的育人觀、教學觀、學生觀，課堂教學評價所倡導的“教—學—評”一體化，是“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”在課程中的具體體現(xiàn)和真實實踐，也是核心素養(yǎng)得以落地生根的重要途徑。

（作者單位：四川成都市武侯區(qū)教育科學發(fā)展研究院）

責任編輯 郭艷紅