武藝

摘要：音樂(lè)教育哲學(xué)分為兩種范式，即審美范式與實(shí)踐范式。審美主義音樂(lè)教育哲學(xué)認(rèn)為，音樂(lè)的本質(zhì)和價(jià)值是審美。實(shí)踐主義音樂(lè)教育哲學(xué)則在將音樂(lè)視為一個(gè)多樣化人類實(shí)踐的基礎(chǔ)上，從語(yǔ)境中的音樂(lè)制作、音樂(lè)聆聽(tīng)、音樂(lè)作品等方面給出了這樣的答案：音樂(lè)教育的意義在于幫助人們做到自知自覺(jué)、自我成長(zhǎng)與自尊。合格的音樂(lè)課不僅要求音樂(lè)教師深刻認(rèn)識(shí)音樂(lè)教育的哲學(xué)，熟練掌握各種優(yōu)秀的音樂(lè)教學(xué)法，更需要音樂(lè)教師能夠根據(jù)學(xué)生們的具體情況做好音樂(lè)課的目標(biāo)設(shè)定、音樂(lè)課的準(zhǔn)備與計(jì)劃以及音樂(lè)的教與學(xué)。

關(guān)鍵詞：音樂(lè)教育? 音樂(lè)教育哲學(xué)? 音樂(lè)教學(xué)法? 審美主義? 實(shí)踐主義

中圖分類號(hào)：J60-05文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1008-3359（2023）04-0097－04

目前，音樂(lè)教育哲學(xué)分為審美范式與實(shí)踐范式。20世紀(jì)60年代審美教育運(yùn)動(dòng)開(kāi)始活躍于北美音樂(lè)教育界。1970年，美國(guó)貝內(nèi)特·雷默出版的《音樂(lè)教育的哲學(xué)》標(biāo)志著以審美為基礎(chǔ)的音樂(lè)教育哲學(xué)發(fā)展至頂峰。1989年該書重版。從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，美國(guó)逐漸出現(xiàn)了一些批評(píng)審美音樂(lè)教育哲學(xué)的聲音。到了90年代，尤其是1995年出版的戴維·埃利奧特的著作《關(guān)注音樂(lè)實(shí)踐：新音樂(lè)教育哲學(xué)》鮮明地提出了一種新的提倡實(shí)踐的音樂(lè)教育哲學(xué)，從此改變了審美音樂(lè)教育哲學(xué)“一家獨(dú)大”的局面。2003年，貝內(nèi)特·雷默又出版了《音樂(lè)教育的哲學(xué)》第三版，這一版本對(duì)他之前的觀點(diǎn)有所修正，標(biāo)志著審美音樂(lè)教育哲學(xué)被迫進(jìn)行了重新構(gòu)建。

國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)當(dāng)代音樂(lè)教育哲學(xué)的關(guān)注時(shí)間并不長(zhǎng)，這種關(guān)注也主要表現(xiàn)在譯介方面，專門的研究與批判論著較少。2009年，上海音樂(lè)出版社出版了齊雪、賴達(dá)富翻譯的戴維·埃利奧特著作《關(guān)注音樂(lè)實(shí)踐—新音樂(lè)教育哲學(xué)》；2011年，人民音樂(lè)出版社出版了熊蕾翻譯的貝內(nèi)特·雷默著作《音樂(lè)教育的哲學(xué)—推進(jìn)愿景（第三版）》。對(duì)于音樂(lè)教育哲學(xué)專門的研究與批判較少，主要以論文為主。例如：2005年10月管建華發(fā)表了《“審美為核心的音樂(lè)教育”哲學(xué)批評(píng)與音樂(lè)教育的文化哲學(xué)構(gòu)建》。中國(guó)學(xué)界對(duì)音樂(lè)教育的解讀基本上是以審美教育思想為核心，音樂(lè)教育工作者也以審美作為音樂(lè)教育的核心。2011年版的中國(guó)義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)明確提到，音樂(lè)教育應(yīng)以音樂(lè)審美為核心。

一、實(shí)踐主義音樂(lè)教育哲學(xué)簡(jiǎn)述

（一）實(shí)踐主義音樂(lè)教育哲學(xué)的理論背景

在實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)出現(xiàn)前，審美音樂(lè)教育哲學(xué)一直是音樂(lè)教育哲學(xué)的主流，與此同時(shí)，一些音樂(lè)理論家已經(jīng)開(kāi)始對(duì)審美音樂(lè)教育哲學(xué)進(jìn)行批判。20世紀(jì)70到80年代，就有美國(guó)音樂(lè)教育史學(xué)家指出：在美國(guó)，越來(lái)越多的人成了音樂(lè)的鑒賞家，而不是音樂(lè)的創(chuàng)作者、表演者，人們參與音樂(lè)的方式越來(lái)越有限，僅僅局限于音樂(lè)的聽(tīng)賞。

以審美為基礎(chǔ)的音樂(lè)教育課程似乎并不能為人們解決問(wèn)題提供有力幫助。與此同時(shí)，音樂(lè)教育的研究又受到人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等多種文化理論尤其是后現(xiàn)代思潮發(fā)展的影響，許多學(xué)者開(kāi)始了對(duì)審美音樂(lè)教育哲學(xué)的反思，新的音樂(lè)教育哲學(xué)（實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)）也應(yīng)運(yùn)而生。實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)不僅僅對(duì)審美音樂(lè)教育哲學(xué)進(jìn)行了全面的批判，同時(shí)也構(gòu)建起一種全新的哲學(xué)理論體系。

（二）實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)對(duì)審美音樂(lè)教育哲學(xué)的批判

1.關(guān)于音樂(lè)的本質(zhì)與音樂(lè)教育的理論基礎(chǔ)

審美主義音樂(lè)教育哲學(xué)認(rèn)為，音樂(lè)的本質(zhì)和價(jià)值是審美的，依舊把音樂(lè)看作一種聲音構(gòu)成。“美學(xué)”概念出現(xiàn)于18世紀(jì)的德國(guó)，依據(jù)美學(xué)的概念，音樂(lè)被一種無(wú)功利的美學(xué)感知態(tài)度反復(fù)忖度，審美地聆聽(tīng)音樂(lè)是為了獲得一種特殊的體驗(yàn)，即審美體驗(yàn)。而實(shí)踐主義教育哲學(xué)認(rèn)為音樂(lè)美學(xué)概念是基于四個(gè)基本的假設(shè)：一是音樂(lè)是對(duì)象或作品的集合；二是音樂(lè)作品僅僅作為審美聆聽(tīng)而存在；三是音樂(lè)作品的價(jià)值總是固有的或內(nèi)在的；四是如果聽(tīng)眾審美地聆聽(tīng)音樂(lè)作品，他們將獲得（或者經(jīng)歷）一種審美體驗(yàn)。

實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)認(rèn)為，審美主義片面地將音樂(lè)定義為“音樂(lè)作品”，并沒(méi)有對(duì)音樂(lè)創(chuàng)造（作曲、編曲、表演、即興表演、指揮）給予應(yīng)有的重視。審美主義強(qiáng)調(diào)的審美感知、審美體驗(yàn)顯然沒(méi)有關(guān)注到音樂(lè)語(yǔ)境性的、社會(huì)文化的內(nèi)涵。埃利奧特強(qiáng)調(diào)：“音樂(lè)不單單是作品或?qū)ο蟮募?。從根本上講，音樂(lè)是人做的事情。”他認(rèn)為，音樂(lè)本質(zhì)上是人類的有意向性的行為，音樂(lè)是一個(gè)多樣化的人類實(shí)踐，至少具有四個(gè)維度概念：一是實(shí)施者；二是正在做的事；三是完成的事；四是創(chuàng)造者做事時(shí)的完整語(yǔ)境。

2.關(guān)于音樂(lè)教育的意義

審美主義音樂(lè)教育哲學(xué)堅(jiān)持認(rèn)為，音樂(lè)教育的意義建立于18、19世紀(jì)一般意義上的美學(xué)概念假設(shè)，音樂(lè)教育以音樂(lè)體驗(yàn)為基礎(chǔ)。雷默在其2003年出版的《音樂(lè)教育的哲學(xué)》第三版中說(shuō)：“音樂(lè)教育的存在，就是要培養(yǎng)人們從對(duì)音樂(lè)的參與中，獲得更深、更廣、更重要的意義的潛能，幫助他們從內(nèi)心認(rèn)知和進(jìn)行深入理解?！碑?dāng)然，其中的“參與”更多指的是通過(guò)“聆聽(tīng)”獲得審美體驗(yàn)。而實(shí)踐主義音樂(lè)教育哲學(xué)則在將音樂(lè)視為一個(gè)多樣化人類實(shí)踐的基礎(chǔ)上，從語(yǔ)境中的音樂(lè)制作、音樂(lè)聆聽(tīng)、音樂(lè)作品等方面給出了這樣的答案：音樂(lè)教育的意義在于幫助人們做到自知自覺(jué)、自我成長(zhǎng)與自尊。

3.關(guān)于音樂(lè)教育的方法

審美主義音樂(lè)教育哲學(xué)認(rèn)為，教育的重點(diǎn)應(yīng)放在“音樂(lè)消費(fèi)上”，而不是積極的音樂(lè)創(chuàng)造上，其首要目的是培養(yǎng)每個(gè)學(xué)生都具有能夠?qū)徝赖伛雎?tīng)音樂(lè)的能力。審美教育課程的核心是通過(guò)聆聽(tīng)音樂(lè)來(lái)獲得感知。并且，傳統(tǒng)審美主義容易將聆聽(tīng)與表演分割開(kāi)來(lái)，較少探討聆聽(tīng)與表演的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。例如：雷默就提出對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言，普通音樂(lè)課程應(yīng)該以聆聽(tīng)為基礎(chǔ)，而對(duì)于其他學(xué)生，應(yīng)該有以表演為基礎(chǔ)的選修課程。

實(shí)踐主義音樂(lè)教育哲學(xué)的實(shí)踐本質(zhì)決定了音樂(lè)教育中音樂(lè)創(chuàng)造的重要地位，表演、即興表演、作曲、編曲、指揮以及聆聽(tīng)，都是音樂(lè)教育中的核心內(nèi)容。音樂(lè)與音樂(lè)教育不能脫離具體的音樂(lè)語(yǔ)境、社會(huì)文化甚至政治制度、宗教信仰、個(gè)人情感。情境性、即興性也是音樂(lè)教育課程的基本屬性。

審美主義音樂(lè)教育哲學(xué)的代表人物雷默在實(shí)踐主義音樂(lè)教育哲學(xué)代表人物埃利奧特發(fā)表了自己的實(shí)踐主義哲學(xué)理論后，曾公開(kāi)撰文予以批判，而在實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)看來(lái)，審美音樂(lè)教育哲學(xué)的缺陷在于其理論體系基礎(chǔ)的錯(cuò)位。在辯論過(guò)程中，雷默對(duì)其原有觀點(diǎn)進(jìn)行了修正，吸取了埃利奧特的一些看法，在其2003年出版的第三版《音樂(lè)教育哲學(xué)》中提出希望構(gòu)建一種融合、兼容的哲學(xué)，以期能夠彌補(bǔ)審美教育哲學(xué)的不足，使兩者成為一個(gè)整體。而埃利奧特則反對(duì)融合，他宣稱其新的音樂(lè)教育哲學(xué)基于兩個(gè)基本前提：“第一，音樂(lè)教育的本質(zhì)取決于音樂(lè)的本質(zhì)。第二，音樂(lè)教育的重要性取決于音樂(lè)在人類生活中的重要性?！倍鴮?shí)踐主義音樂(lè)教育哲學(xué)與審美主義音樂(lè)教育哲學(xué)對(duì)音樂(lè)本質(zhì)與音樂(lè)教育的理解是完全不同的。因此我們可以看出，音樂(lè)教育哲學(xué)實(shí)踐派認(rèn)為兩種哲學(xué)是不可能成為一個(gè)互相補(bǔ)充的整體的。

實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)音樂(lè)的情境性、社會(huì)性甚至政治性，因?yàn)橐魳?lè)所屬的環(huán)境本身就具有這些屬性，音樂(lè)教育也應(yīng)建立在此基礎(chǔ)之上。這與審美音樂(lè)教育哲學(xué)所強(qiáng)調(diào)的音樂(lè)的價(jià)值在于它作為一門藝術(shù)的本質(zhì)特征具有內(nèi)在的審美價(jià)值截然不同。這不僅為多元文化的音樂(lè)教育提供了全新視野，重新構(gòu)建起了人與音樂(lè)的關(guān)系（即從主客體關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榛橹黧w關(guān)系），而且結(jié)束了審美主義音樂(lè)教育哲學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)的統(tǒng)治地位，音樂(lè)教育哲學(xué)也進(jìn)入了一個(gè)新時(shí)期。

（三）實(shí)踐主義音樂(lè)教育哲學(xué)的發(fā)展

在實(shí)踐主義音樂(lè)教育哲學(xué)出現(xiàn)后，不斷有學(xué)者對(duì)其進(jìn)行反思與討論，并開(kāi)始從理論研究走向理論與實(shí)踐的結(jié)合。在國(guó)內(nèi)有限的關(guān)于近年實(shí)踐主義音樂(lè)教育哲學(xué)的中文資料中我們可以看到，音樂(lè)教育的實(shí)踐理論在全世界眾多優(yōu)秀學(xué)者的關(guān)注、討論與研究下，產(chǎn)生了越來(lái)越大的影響力。

（四）實(shí)踐主義音樂(lè)教育哲學(xué)面對(duì)的挑戰(zhàn)

實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)從出現(xiàn)至今，不過(guò)才二十年左右的時(shí)間，在很多方面都沒(méi)有發(fā)展完善。

實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)認(rèn)為音樂(lè)是一種人類實(shí)踐，但實(shí)踐音樂(lè)教育理論家們還主要是在北美范圍內(nèi)討論音樂(lè)教育，并沒(méi)有用更加寬廣的視野討論世界其他地方音樂(lè)教育的歷史、現(xiàn)狀與未來(lái)。當(dāng)然，這也是由學(xué)者們所處的社會(huì)、文化、政治環(huán)境所決定的。實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)從出現(xiàn)到發(fā)展都以北美為中心，對(duì)其他地方的音樂(lè)教育關(guān)注不夠。

正如從事實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)研究的學(xué)者們所說(shuō)，所有理論的歸宿都應(yīng)該是應(yīng)用。目前，年輕的實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)還需要對(duì)音樂(lè)教育實(shí)踐進(jìn)行更多研究，在理論與實(shí)踐的流動(dòng)與交互中發(fā)展。另外，作為實(shí)踐的音樂(lè)教育強(qiáng)調(diào)其對(duì)于人的重要意義，如何能夠使學(xué)生在音樂(lè)這種人類實(shí)踐中逐漸成為一個(gè)完善的個(gè)體？音樂(lè)制作、音樂(lè)聆聽(tīng)是經(jīng)過(guò)怎樣的過(guò)程達(dá)到了塑造成熟人性的目的？音樂(lè)與社會(huì)到底存在著什么樣的關(guān)系？這些都是實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)需要闡釋清楚的問(wèn)題。

最后，音樂(lè)教育已經(jīng)不再僅僅以美學(xué)為基礎(chǔ)，心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、教育學(xué)等都拓展與深化了音樂(lè)教育哲學(xué)的理論基礎(chǔ)。但是，如何運(yùn)用如此廣泛的學(xué)科理論對(duì)音樂(lè)教育進(jìn)行更多討論是實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)長(zhǎng)期面臨的問(wèn)題。

面對(duì)以上已知的與將來(lái)需面對(duì)的未知挑戰(zhàn)，實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)依舊要走很長(zhǎng)的路。下面，筆者只對(duì)實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)的應(yīng)用進(jìn)行探討。

二、實(shí)踐主義音樂(lè)教育哲學(xué)的應(yīng)用

（一）實(shí)踐主義音樂(lè)教育哲學(xué)的課程觀

“課程”常常被人們認(rèn)為是“內(nèi)容”的同義詞，“教些什么？”“如何教？”常常是老師們問(wèn)自己的問(wèn)題。自20世紀(jì)50年代以來(lái)，拉爾夫·泰勒提出的泰勒課程制作過(guò)程壟斷了學(xué)者與教師的思維。泰勒主張課程制作遵循直線型的四步走：一是具體表明學(xué)習(xí)的目標(biāo)；二是挑選與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)（或手段）；三是組織與目的相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)；四是發(fā)展與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的評(píng)估手段。埃利奧特就泰勒主張的課程制作過(guò)程提出了批判：首先，該理論假設(shè)了教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)手段是分離的，即認(rèn)識(shí)與行動(dòng)是不同的。就像教學(xué)是“詮釋”事先包裝好的劇本，然后將產(chǎn)品（課程）盡可能高效地送到消費(fèi)者（學(xué)生）手中。第二，傳統(tǒng)的課程制作將課程理解為處于教師之外、學(xué)習(xí)者之外、學(xué)習(xí)環(huán)境之外的某個(gè)東西。教師成為管理者，其主要任務(wù)是在學(xué)生接受教師對(duì)專業(yè)知識(shí)的詮釋時(shí)控制課堂表現(xiàn)。第三，傳統(tǒng)課程制作錯(cuò)誤假設(shè)。所有領(lǐng)域的知識(shí)都能夠被降低為某種語(yǔ)言描述，音樂(lè)、舞蹈、美術(shù)等學(xué)科并沒(méi)有得到認(rèn)真對(duì)待。“許多音樂(lè)教育的文本在不同樂(lè)曲和風(fēng)格的概念間飛躍，這些課程否定了提高音樂(lè)素養(yǎng)最重要的東西：在真正音樂(lè)文化中應(yīng)對(duì)重要音樂(lè)挑戰(zhàn)中的持續(xù)和積極的沉浸。在通過(guò)用詞語(yǔ)詳述所有事情而控制學(xué)生和教師熱情中……教師和學(xué)生被降為追逐孤立目標(biāo)和在唱片中識(shí)別結(jié)構(gòu)碎片，這是課程制作者挑選用了解釋有關(guān)審美特性的語(yǔ)言概念的課程。結(jié)果，教學(xué)-學(xué)習(xí)情境成為偽音樂(lè)；那就是學(xué)校音樂(lè)?！?/p>

實(shí)踐音樂(lè)課程是動(dòng)態(tài)的，教師需要審視自身與教學(xué)環(huán)境。實(shí)踐論課程認(rèn)為，課程問(wèn)題的解決辦法不能在書面計(jì)劃與課程理論的抽象推測(cè)中找到，卻可以在熟悉特定的教學(xué)-學(xué)習(xí)環(huán)境的個(gè)體教師的專業(yè)思考與判斷中找到。只有當(dāng)教師集中精力于他們自己的教學(xué)情景時(shí)，好的課程才能出現(xiàn)。由此可見(jiàn)，教師成為了課程發(fā)展的中心。音樂(lè)的教學(xué)與學(xué)習(xí)被分為四個(gè)階段，這四個(gè)階段都是情境性的、相互作用的：一是實(shí)踐的定向，所有的音樂(lè)教育課程都應(yīng)被理解、組織和實(shí)施為有利于啟發(fā)思考的音樂(lè)實(shí)踐；二是準(zhǔn)備和策劃實(shí)踐；三是音樂(lè)的教與學(xué)；四是實(shí)踐的課程評(píng)估。

實(shí)踐的定向是指對(duì)學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)知識(shí)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)進(jìn)程、教師、評(píng)估、學(xué)習(xí)語(yǔ)境等方面的定向。而準(zhǔn)備與策劃則是音樂(lè)教師基于之前的定向，確定應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生的與其音樂(lè)素養(yǎng)相匹配的音樂(lè)挑戰(zhàn)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)這些音樂(lè)挑戰(zhàn)的自知自覺(jué)與音樂(lè)享受。音樂(lè)的教與學(xué)是音樂(lè)課程的中心，這不僅僅包含聆聽(tīng)，演奏演唱（即興演奏演唱）、作曲、編曲、指揮都應(yīng)該被理解為是實(shí)踐音樂(lè)的教與學(xué)中重要的教學(xué)內(nèi)容。在具體的語(yǔ)境中，教師與學(xué)生應(yīng)不斷察覺(jué)錯(cuò)誤與不足并不斷修正，舊的困難不斷消失，新的困難不斷出現(xiàn)，這些都需要注意力、意識(shí)、記憶力，學(xué)生的能力正是在這個(gè)過(guò)程中得到提高的。實(shí)踐性的音樂(lè)課程評(píng)價(jià)分為三步：第一步是描述性的；第二步是詮釋性的；第三步是評(píng)價(jià)性的。只有通過(guò)對(duì)學(xué)生音樂(lè)行為的描述、詮釋與評(píng)價(jià)，合理的課程評(píng)價(jià)體系才能夠建立。此外，實(shí)踐音樂(lè)課程特別強(qiáng)調(diào)多元文化的音樂(lè)課程，這也是音樂(lè)的多元化本質(zhì)所決定的。

（二）學(xué)校音樂(lè)教育

人人都明白音樂(lè)教育存在的重要性，但另一方面，音樂(lè)課程常常得不到真正的重視。原因便是，絕大多數(shù)人認(rèn)為音樂(lè)僅僅屬于那些寥寥無(wú)幾的“天才”兒童，“天賦”決定了一個(gè)人的音樂(lè)能力。此外，音樂(lè)課并沒(méi)有進(jìn)入學(xué)生升學(xué)考試的考核范圍之內(nèi)，對(duì)于大多數(shù)怕孩子“輸在起跑線上”的中國(guó)家長(zhǎng)、教師來(lái)說(shuō)，與其相信音樂(lè)能夠潛移默化地對(duì)人進(jìn)行人格培養(yǎng)，還不如選擇花費(fèi)更多精力提高能看得見(jiàn)、抓得住的考試成績(jī)。

從學(xué)校自身來(lái)看，學(xué)校的重要功能是控制、監(jiān)管。學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)期間需要遵守秩序，學(xué)校要對(duì)學(xué)生定期進(jìn)行考核，行為規(guī)范和分?jǐn)?shù)是學(xué)?？刂婆c激勵(lì)制度的必然結(jié)果。大多數(shù)學(xué)生上學(xué)不是因?yàn)樗麄兿肷蠈W(xué)，而是因?yàn)椴坏貌蝗ド蠈W(xué)，這是因?yàn)閷W(xué)校不能依賴學(xué)生的內(nèi)在興趣與心理來(lái)安排課程。當(dāng)然，如果全部按照每一個(gè)學(xué)生的心理成長(zhǎng)與內(nèi)在興趣進(jìn)行教學(xué)與管理將是一個(gè)浩大的工程，同時(shí)會(huì)面臨具體操作上的種種復(fù)雜情況。

（三）合格學(xué)校中的合格音樂(lè)教育

很多人給教育下過(guò)定義，一種說(shuō)法是，教育是一項(xiàng)迷戀他人成長(zhǎng)的事業(yè)。歸根結(jié)底，所有的教育都應(yīng)順應(yīng)人性，幫助他人成長(zhǎng)。成長(zhǎng)是主動(dòng)的，需要個(gè)體的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，而非被動(dòng)地在外力的作用下成長(zhǎng)。讓學(xué)生變得主動(dòng)，讓課堂變得“好玩”，讓學(xué)生真正感受到與教師的平等，這樣的學(xué)校才能稱為合格的學(xué)校，合格學(xué)校的本質(zhì)可以給予音樂(lè)教育生命力，音樂(lè)教育同樣可以成為合格學(xué)校不可替代的重要組成部分。

以前，音樂(lè)教育者常常被要求在音樂(lè)與人類其他行為之間劃出一條鮮明的分界線，以證明音樂(lè)的獨(dú)特，從而證明音樂(lè)教育與眾不同的價(jià)值，以此保留其在教學(xué)中的一席之地。筆者并不否認(rèn)音樂(lè)的獨(dú)特，而是認(rèn)為這是一種審美對(duì)象的獨(dú)特。實(shí)踐音樂(lè)教育可以讓學(xué)生在音樂(lè)課中不再成為被動(dòng)的接受者，而成為真正的創(chuàng)造者、參與者，通過(guò)積極“沉浸”與思考，自知自覺(jué)、自我成長(zhǎng)才可能真正實(shí)現(xiàn)。

總之，音樂(lè)是獨(dú)特的，音樂(lè)教育也是獨(dú)特的，因?yàn)橐魳?lè)教育不但能夠使學(xué)生在對(duì)音樂(lè)的思考與實(shí)踐中通過(guò)音樂(lè)素養(yǎng)的提高獲得特別的音樂(lè)能力，同時(shí)也可以與其他人文學(xué)科一樣，幫助每一個(gè)孩子的成長(zhǎng)。

中央音樂(lè)學(xué)院音樂(lè)教育學(xué)院將奧爾夫、柯達(dá)伊、雅克-達(dá)爾克羅茲等國(guó)際重要音樂(lè)教學(xué)法引入國(guó)內(nèi)音樂(lè)教育，并進(jìn)行了本土化探索。雅克-達(dá)爾克羅茲音樂(lè)教學(xué)法是學(xué)生將身體感覺(jué)轉(zhuǎn)換為其他形式的音樂(lè)表現(xiàn)（歌唱和器樂(lè)）或其他音樂(lè)知識(shí)（視唱、即興等）；柯達(dá)伊音樂(lè)教學(xué)法的教學(xué)目的是通過(guò)歌唱使每個(gè)學(xué)生都能成為具有優(yōu)秀音樂(lè)素養(yǎng)的人；而奧爾夫則是通過(guò)音樂(lè)使學(xué)生用多種方式表達(dá)自我，并且注重團(tuán)隊(duì)合作。這三種教學(xué)法各有特點(diǎn)，適用于不同國(guó)家地區(qū)的學(xué)生學(xué)習(xí)。但同時(shí)，這三種音樂(lè)教學(xué)法卻并不矛盾、沖突，他們最終都將音樂(lè)教育的目標(biāo)定位為致力于培養(yǎng)具有完善人格的人，并且最大限度地挖掘每個(gè)人身上的音樂(lè)潛力。

實(shí)踐主義音樂(lè)教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)音樂(lè)教育的情境性、實(shí)踐性及即興性，教師與學(xué)生共同構(gòu)成了音樂(lè)教育的語(yǔ)境。合格的音樂(lè)課不僅要求音樂(lè)教師深刻認(rèn)識(shí)音樂(lè)教育的哲學(xué)，熟悉掌握各種優(yōu)秀的音樂(lè)教學(xué)法，更需要音樂(lè)教師能夠根據(jù)學(xué)生們的具體情況做好音樂(lè)課的目標(biāo)設(shè)定、音樂(lè)課的準(zhǔn)備與計(jì)劃以及音樂(lè)的教與學(xué)。

三、結(jié)語(yǔ)

實(shí)踐主義音樂(lè)教育哲學(xué)將音樂(lè)視為一種有意識(shí)的、多樣化的人類實(shí)踐。這與傳統(tǒng)上將音樂(lè)作為審美對(duì)象的審美主義音樂(lè)教育哲學(xué)不同。音樂(lè)教育的最終目的是通過(guò)實(shí)踐性的音樂(lè)教育幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自尊自信、自知自覺(jué)與自我成長(zhǎng)。學(xué)校音樂(lè)教育的目的并不是讓每一個(gè)學(xué)生都能上音樂(lè)課，而是能夠讓每一個(gè)學(xué)生都能擁有優(yōu)秀的音樂(lè)教師。

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