用朗讀設(shè)置情境，將短文教出深韻

楊麗華

摘要：為探索新課標(biāo)新教材落實語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的路徑，實現(xiàn)語文課程教學(xué)評一致性的教學(xué)追求，提升中學(xué)語文文言文教學(xué)的科學(xué)性和有效性，從課標(biāo)、教材、文本、學(xué)生等多個維度探索有效朗讀的策略，建構(gòu)文本具體情境，以期實現(xiàn)文言文教學(xué)在學(xué)生語言、思維、審美、文化多層級素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué) 有效朗讀 核心素養(yǎng) 情境

《〈世說新語〉二則》選自統(tǒng)編版語文教材七年級上冊第二單元，兩則文言短文，集中體現(xiàn)了《世說新語》一書“簡約玄?！钡恼Z言風(fēng)格。作為初中階段初始學(xué)習(xí)的文言文，如何幫助學(xué)生掌握文言學(xué)習(xí)的方法，激發(fā)文言學(xué)習(xí)的興趣，實現(xiàn)文言文的有效教學(xué)，著實有著不小的難度。同時，在新課標(biāo)實施的背景下，加強(qiáng)教師的教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)整意識，探索有效的文言文教學(xué)策略，在課堂中有效落實語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，顯得迫切而重要。本文將以《〈世說新語〉二則》為例，探究有效朗讀策略，將短文教出深韻。

一、研究單元目標(biāo)，明確有效朗讀的意義

教師的教學(xué)目標(biāo)意識薄弱，主要是教學(xué)中的慣性思維和惰性思維作祟，對新課程新教材的認(rèn)知不足?！皢卧獙?dǎo)語”集中體現(xiàn)了教材編者的課程設(shè)計意圖，它從人文主題和學(xué)習(xí)目標(biāo)兩個方面對單元閱讀教學(xué)作了具體的指引。那么單篇課文的教學(xué)目標(biāo)則必須以單元學(xué)習(xí)目標(biāo)為指引，并從文本實際出發(fā)，設(shè)計具體可操作的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以達(dá)到對學(xué)生學(xué)習(xí)的有效指導(dǎo)。

七年級上冊第二單元的單元導(dǎo)語如下：

親情，是人世間最普遍、最美好的情感之一。本單元課文，從不同角度抒寫了親人之間真摯動人的感情。閱讀這些課文，可以加深我們對親情的感受和理解，豐富自己的情感體驗。

學(xué)習(xí)本單元，要繼續(xù)重視朗讀，把握文章的感情基調(diào)，注意語氣、節(jié)奏的變化。在整體感知全文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，體會作者的思想感情。有的文章情感顯豁直露，易于直接把握；有的則深沉含蓄，要從字里行間細(xì)細(xì)品味。

導(dǎo)語第一段第一句指出本單元的人文主題為“親情”，第二句指出本單元多篇選文特點，第三句指出本單元關(guān)于語文學(xué)科核心素養(yǎng)中情感、態(tài)度、價值觀方面的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

導(dǎo)語第二段第一句指出“要繼續(xù)重視朗讀”，并對朗讀技巧作了簡要說明；第二三句針對不同風(fēng)格的文章提出具體的閱讀策略。由此可知，“朗讀”是本單元的重要學(xué)習(xí)方法，而掌握有效的朗讀策略也應(yīng)是本單元的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)。

朗讀是文言文學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)方法，也是開展閱讀與鑒賞這一語文實踐活動的一種重要方法。語言是一種高度抽象的符號系統(tǒng)，而漢語由于音形義的高度統(tǒng)一，可以通過朗讀幫助讀者將聽覺層面的聲音轉(zhuǎn)換為視覺層面的形象和畫面，喚醒讀者的直覺思維和形象思維，進(jìn)入鑒賞的感性認(rèn)知層面，進(jìn)而借助朗讀設(shè)置文言文學(xué)習(xí)的具體情境，讓學(xué)生回到文本的歷史現(xiàn)場，真實體驗，深度探究。我們認(rèn)為，有效的朗讀策略，可以從語言、思維、鑒賞、文化等四個層面落實語文核心素養(yǎng)。

但在實際教學(xué)中，朗讀教學(xué)往往流于聽范讀、個人讀、齊讀等形式層面，缺少具體的朗讀教學(xué)策略。教師只是慣性地讓學(xué)生多讀、反復(fù)讀，乃至認(rèn)為學(xué)生可以多讀成誦，認(rèn)為這樣就完成了朗讀在文言文教學(xué)中的價值。沒有將“有效朗讀”納入到教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)中去，有的雖寫入了目標(biāo)，但實際的課堂教學(xué)卻看不到教師對“有效朗讀”目標(biāo)內(nèi)涵的理解。

教材在單元導(dǎo)語提出“重視朗讀，把握文章的感情基調(diào)，注意語氣、節(jié)奏的變化”，對“朗讀”這一程序性知識進(jìn)行了內(nèi)涵的明確，即教師需要指導(dǎo)學(xué)生去體驗、探究基于具體文本的朗讀“語氣、節(jié)奏的變化”，從而真正掌握朗讀的技巧和策略，并能遷移運(yùn)用到自主閱讀實踐中去。

二、研究文本特點，探究有效朗讀的策略

如前所述，《〈世說新語〉二則》重在敘事，用“簡約玄?！钡恼Z言塑造出十分生動的形象。那么，教師在指導(dǎo)學(xué)生朗讀文本時，一方面要細(xì)讀文本，找到那些言近旨遠(yuǎn)的詞語品味；另一方面，要充分利用文本的“空白”，展開合理的想象，還原人物的現(xiàn)場情境。我們認(rèn)為，可以運(yùn)用語氣、節(jié)奏、表情的變化朗讀文本，以準(zhǔn)確表現(xiàn)人物形象特點。

第一，從語氣的角度指導(dǎo)朗讀。以《詠雪》為例，原文三處對話，只有謝太傅說話時作者明確用了“欣然”形容，其他二人說話時語氣不明，此時就可以指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)人物對話內(nèi)容揣摩人物說話時的語氣，還原具體情境中的人物心理、性格。根據(jù)謝朗的回答“撒鹽空中差可擬”之“差”字，可以認(rèn)為謝朗的回答有些沖動，思考并不成熟，應(yīng)讀出不夠自信、猶豫的語氣；而謝道韞回答“未若柳絮因風(fēng)起”之“未若”二字，可以推斷她對謝朗對句的否定，應(yīng)讀出對自己才華的自信。通過指導(dǎo)學(xué)生抓住對話語句中的虛詞，揣摩不同人物的語氣，還原情境，豐富人物形象，既落實了朗讀的單元教學(xué)目標(biāo)，又切實提高了學(xué)生的文本鑒賞能力。

第二，從節(jié)奏的角度指導(dǎo)朗讀。文言文與現(xiàn)代文在節(jié)奏上有很大不同，剛學(xué)習(xí)文言文的初一學(xué)生往往還未形成文言文的語感，在朗讀文言時往往一字一頓，缺乏節(jié)奏感。在教學(xué)時，我們可以從節(jié)奏入手，讓學(xué)生了解，文言文與現(xiàn)代文之所以在節(jié)奏上有不同，主要是句式、句讀等語言形式的區(qū)別，我們可以通過兩者之間的對照，幫助學(xué)生體會文言句式的節(jié)奏及其表達(dá)效果。

例如《詠雪》文中三處對話，謝太傅看見室外紛紛揚(yáng)揚(yáng)下起了急雪，于是他問孩子們這雪像什么。我們可以引導(dǎo)學(xué)生注意此時他使用的是七言句式，而謝朗和謝道韞也都選擇了七言對句，這三處七言句式，就改變了全文散文化的語言節(jié)奏，整散結(jié)合的句式變化大大改變了整篇文章的節(jié)奏感。同時，七言句式的對答讓這種日常化的祖孫對話打上了古代文人詩意生活的文化烙印，十分符合士大夫貴族的人物形象，也增添了全文的文化氣息。

此外，我們可以進(jìn)一步探究，根據(jù)人物的性格、情感的不同，七言句式的朗讀節(jié)奏也會不同。那如何體會節(jié)奏的變化帶來的不同表達(dá)效果？我們不妨嘗試一下替換句子的標(biāo)點符號進(jìn)行比較朗讀。例如：

撒鹽空中差可擬。撒鹽空中差可擬？

撒鹽空中/差—可擬？

未若柳絮因風(fēng)起。未若柳絮因風(fēng)起！

未若/柳—絮/因風(fēng)起！

標(biāo)點符號在具體的情境中是具有豐富的表意內(nèi)涵的。謝朗的回答緊隨謝公之后，并未經(jīng)過慎重的思考，可能是出于本能的反應(yīng)，表現(xiàn)其天性聰慧，思維敏捷，將句號改為問號，表現(xiàn)其回答問題時的猶豫，對長輩的試探，展現(xiàn)了少年的憨厚和淳樸，豐滿了人物形象，在朗讀時“差”字節(jié)奏可以稍稍長一些；而將謝道韞對句的句號改為感嘆號，加強(qiáng)“未若”二字的重讀，“柳絮”二字的節(jié)奏也可讀長而緩慢些，突出強(qiáng)調(diào)了謝道韞認(rèn)為自己的比喻更勝一籌，表現(xiàn)了巾幗不讓須眉，對自身才華的自信。

第三，從表情的角度指導(dǎo)朗讀。以《陳太丘與友期行》為例，在元方與客的對話中，作者對客的表情有兩次描述：“友人便怒曰”和“友人慚”。雖言簡意賅，卻展示了人物前后態(tài)度的轉(zhuǎn)變，豐滿了人物形象，但對元方的表情卻沒有描述，那么教師可以利用這個“空白”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本進(jìn)行合理想象，補(bǔ)充人物的表情，并通過朗讀表現(xiàn)出來。

比如，第一次對話，“客問元方：‘尊君在不？”由于對方用了敬辭“尊君”表現(xiàn)了對父親的尊重，元方也用敬辭“君”來回應(yīng)對方，并且告知對方自己的父親“待君久不至，已去”的事實，因此可以推斷元方在第一次與客的對話時，表現(xiàn)得彬彬有禮，語氣平和，展現(xiàn)出一個七歲孩童良好的教養(yǎng)，其表情應(yīng)該是真誠的，甚或帶少許微笑。第二次對話，友人聽說陳太丘已先行離開，不分青紅皂白，“便怒曰：‘非人哉！與人期行，相委而去。”可見客性情暴躁沖動，不反思自己行為不當(dāng)，卻一味指責(zé)甚至辱罵他人。面對一個勃然大怒、盛氣凌人的成人指責(zé)，元方既沒有害怕畏縮，也沒有以暴制暴，而是回答道，“君與家君期日中。日中不至，則是無信；對子罵父，則是無禮”。元方的回答對比客之表現(xiàn)，多了理性的思考。先分析對方失約無信在先，再分析對方無禮辱罵自己父親在后。由無信到無禮，層層深入、有理有據(jù)地剖析對方的錯誤，從而讓對方慚愧不已。那么，元方回答時的表情可能是什么呢？大多數(shù)教師、學(xué)生可能用“不卑不亢”“振振有詞”等一類較為抽象的詞語來形容，但結(jié)合下文“友人慚，下車引之”，我們發(fā)現(xiàn)客人聽完元方的陳詞后，有一個細(xì)節(jié)動作“引之”，即客人下車后，主動去牽拉元方?！耙边@一動作背后隱藏的心理就是客人感到慚愧，想通過身體的親密接觸一方面掩飾自己作為成人在孩子面前犯錯的尷尬，另一方面想表達(dá)對元方的歉意，安撫元方的情緒。對此元方的回應(yīng)是“入門不顧”，可見，元方并未接受對方的示好。由此我們可以推測，元方在第二次對話時可能帶著比較強(qiáng)烈的情緒，也就是面對一個成人的無禮辱罵，元方雖有良好的教養(yǎng)、理智的思想，但七歲孩子的率真天性、內(nèi)心委屈憤怒的真實情感還是難免表露了出來，由此，我們可以還原出一個真實、純真、聰慧且略帶孩子氣的兒童元方形象，對比一個道義凜然、不卑不亢的標(biāo)簽化人物形象，可能更契合七年級學(xué)生的真實閱讀心理。

三、有效朗讀對理解和傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價值

統(tǒng)編版初中語文教材將文言文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，和其他現(xiàn)當(dāng)代文類組合成一個主題單元，共同實現(xiàn)語文學(xué)科的育人價值，即培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

本單元圍繞“親情”主題，共設(shè)計4課。從時空角度來說，選文涉及古今中外不同作者的經(jīng)典作品，從表現(xiàn)形式來說，選文涉及散文、散文詩、古代短篇小說多種文體。梳理單元導(dǎo)語，我們可以理解編者意圖：讓學(xué)生比較不同文本“從不同角度抒寫”“親人之間真摯動人的感情”，加深學(xué)生“對親情的感受和理解，豐富自己的情感體驗”?？梢?，單元導(dǎo)語既明確了本單元閱讀教學(xué)的情感、態(tài)度、價值觀維度的素養(yǎng)目標(biāo)，也提出了從文本形式到文本內(nèi)容再到文本主題的探究式閱讀路徑。因此，《〈世說新語〉二則》一文除了要實現(xiàn)文言文教學(xué)在語言、思維、鑒賞等層級的目標(biāo)，更應(yīng)該實現(xiàn)其理解傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，建立文化自信的素養(yǎng)目標(biāo)。而上文所探討的“有效朗讀”策略，正是將文言與文化建立文本深度理解的一種有效聯(lián)結(jié)。當(dāng)教師通過一系列有效的朗讀策略讓學(xué)生進(jìn)入文本情境中，對文中人物的形象、情感的深度理解才會真實發(fā)生，而在此基礎(chǔ)上的文化理解與傳承才能真實發(fā)生。

《詠雪》與《陳太丘與友期行》兩則文本，分別是從長輩對晚輩的呵護(hù)、晚輩對長輩的維護(hù)兩個不同角度展示了真摯深厚的親情，而此種親情的表達(dá)往往具有一種東方文化含蓄蘊(yùn)藉的特點，在文本形式上似乎也不露痕跡，而這正是學(xué)生理解的難點。當(dāng)我們通過有效朗讀策略的指導(dǎo)，學(xué)生對謝朗、謝道韞這兩姐弟的性格、才華有了進(jìn)一步的了解，也自會對其詩句的高下進(jìn)行評判。與此同時，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注主人公謝安的評價，文中只一句“公大笑樂”，看似沒有做出評價，但文中作者又補(bǔ)充交代了謝道韞的身份，似乎又暗含了對謝道韞更勝一籌的肯定。那么，作為政治家、大學(xué)者的謝安又怎會評不出孩子水平的高下呢？實則，謝安并非著意于二人詩句的高下，用“大笑”表達(dá)態(tài)度，既避免了“定性”評價對孩子自信心的打擊，又飽含了一個家族的長者對“后生可期”的鼓勵和期待。

《陳太丘與友期行》選自《方正》篇，教材指出“方正，指人行為、品格正直，合乎道義”。陳元方面對成人對自己父親的無禮辱罵，既不畏懼退縮，又能有理有據(jù)地反駁，維護(hù)了父親的聲譽(yù)，表現(xiàn)得不卑不亢。但同時，他又不是一個傳統(tǒng)呆板的道義守護(hù)者，對于“無信”“無禮”之人，他表現(xiàn)得極為率真、可愛。這種性格的形成，也應(yīng)是其父言傳身教的結(jié)果。且看文中對其父的描述：“陳太丘與友期行，期日中。過中不至，太丘舍去”，“舍”字，看似不通人情，實則寫出了陳太丘嚴(yán)于守信，絕不姑息“不義”行為的率真。如此，陳元方面對客的“下車引之”而“入門不顧”，似乎就有了“有其父必有其子”的合理解釋了。而學(xué)生對中國古代家庭教育的“言傳身教”的傳統(tǒng)原則就有了生動的學(xué)習(xí)體驗。

綜上所述，統(tǒng)整單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，運(yùn)用有效朗讀策略，設(shè)置文本的具體情境，學(xué)生才能比較分析兩則文本表達(dá)親情的不同角度，才能深切感受中國傳統(tǒng)士大夫家庭教育的內(nèi)涵，才能更好地觀照自身的教育。惟有從文化層面上，《〈世說新語〉二則》這兩則短文才能教出深韻。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2]孫紹振，孫彥君.文學(xué)文本解讀學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2020.

[3]L·W·安德森.學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2020.

[4]張含.《世說新語》中的兒童教育理念探析[J].文學(xué)教育，2021（5）：84-85.

[5]匡翠芳.《世說新語·詠雪》中的教育理念解析[J].語文建設(shè)，2018（7）：40-42.

[6]賴歡.因言入文，短文長教——《〈世說新語〉二則》教學(xué)設(shè)計[J].讀寫月報，2020（7）：38-44.