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      教學(xué)要構(gòu)建一種“共同體”

      2023-07-04 03:26:38馬臻
      教育研究與評論 2023年6期
      關(guān)鍵詞:現(xiàn)代教育共同體

      摘要:《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書根植于作為教師的帕爾默親身體驗(yàn)過的痛苦與激情,直面現(xiàn)代教育中“分離”與“恐懼”的問題。在這一基礎(chǔ)上,帕爾默結(jié)合多年的實(shí)踐,在知識論、教師論、教學(xué)論等各個層面,提出了自己的方法,尤其是提出教學(xué)就是要開創(chuàng)一個實(shí)踐真正的“共同體”的空間,讓師生認(rèn)知于“共同體”中,并為偉大事物的魅力所凝聚。他由此提供了很多具體的方法與舉措。這些方法與中國古典“心學(xué)”有深刻的相通之處,但因?yàn)楣沤癍h(huán)境的差異,這些方法也有一定的局限。

      關(guān)鍵詞:《教學(xué)勇氣》;“共同體”;自身認(rèn)同;現(xiàn)代教育

      美國學(xué)者帕爾默的《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書口碑極好。其影響之大、銷量之多不必多說,關(guān)鍵是很多讀者都覺得,這本書讓他們深受感動與鼓舞,并由此投身到新的教育實(shí)踐中去。

      此書之所以能直擊人心,產(chǎn)生如此影響,或許來源于作者投入的深情。這種深情,根植于作為教師的帕爾默先生親身體驗(yàn)過的痛苦與激情。他用了整整十年才寫成這本書,“我用發(fā)自內(nèi)心熾熱的激情來寫這本書。當(dāng)然,激情這個詞,既可指強(qiáng)烈的愛,亦可指極端的痛苦,或兩者兼而有之。這兩種情感不僅在語言上相伴同行,在生命里也是相伴同行的”。只有這種人生中有過的切身的痛苦與體驗(yàn),才能讓作者如此真誠而深入地面對教師本身的“痛點(diǎn)”,作出獨(dú)特而深刻的探索。最近重讀這本書,有了更多的感悟,也有一些反思。

      一、好的教學(xué)需要教師的自身認(rèn)同

      該書直面現(xiàn)代教育中“分離”與“恐懼”的問題。帕爾默說,在現(xiàn)代的教育體制中,“為了減少我們易受到的傷害,我們與學(xué)科分離,與學(xué)生分離,甚至與我們自己分離。我們扮演著教師的角色,我們的話語陳述脫離了我們的心靈,變成了‘漫畫書中氣泡框中的話”。這實(shí)際上是說,我們所從事的工作即學(xué)科知識教學(xué),已經(jīng)與我們的心靈相分離。這種“分離”,用更加通俗的話來說,就是在日益專業(yè)化、客觀化、瑣細(xì)化的教育教學(xué)管理及評價機(jī)制中,教師的教學(xué)與其自身的個性、志趣尤其是內(nèi)心的需求相脫節(jié),越來越難以真誠、深入的態(tài)度,將自己的內(nèi)心生活融入工作中去。缺乏真實(shí)和真誠的心靈投入的教學(xué),是沒有靈魂的教學(xué),無法讓教師建構(gòu)出所從事的教育工作的意義。

      帕爾默雖然描述的是美國的教育現(xiàn)狀,但顯然,他筆下的種種教育問題,在某種意義上也是日益發(fā)達(dá)的現(xiàn)代教育的通病。在他的筆下,過分的恐懼來源于教師在課堂上扮演的是一個角色,而非真實(shí)的自己。因?yàn)槭恰鞍缪萁巧?,他才會分外注意自己扮演得像不像、好不好,因而?zhàn)戰(zhàn)兢兢、如履薄冰。而當(dāng)教師是作為真正的自己站在講臺上時,才能真正地體驗(yàn)、接納各種意外情況和內(nèi)心真實(shí)的情緒。

      他繼續(xù)追問:“使我們無法擺脫教育體制的恐懼到底是什么呢?答案又似乎很明顯,我懼怕失去工作,失去形象和地位。但這樣解釋還不夠深刻?!彼J(rèn)為更多的是“恐懼和異己的他者直接相對”“對多元性的恐懼”“恐懼不斷地失去自身認(rèn)同”。因此,教師必須直面自己內(nèi)心的匱乏與恐懼,重新建設(shè)自己的心靈:

      “整體把握悖論的立足點(diǎn)在教師的心里,我們無力去把握它不是因?yàn)榧记傻娜狈Γ且驗(yàn)槲覀儍?nèi)在生命的缺失。如果我們想在悖論的力量下教與學(xué),必須接受心靈的再教育。”[1]

      作者在全書開篇即說明:“在匆忙的教育改革中,我們忘記了一個簡單的事實(shí):如果我們繼續(xù)讓稱職的教師應(yīng)當(dāng)依賴的意義和心靈缺失,僅僅依靠增加撥款額、重組學(xué)校結(jié)構(gòu)、重新編制課程,以及修改教科書,改革永遠(yuǎn)不能夠成功?!币虼?,整本書就是立足于“人的心靈”,試圖把教師所從事的職業(yè)與其心靈深度融合起來。用書中的話說,就是“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面,真正好的教學(xué)來自教師的自身認(rèn)同與完整”。這是因?yàn)榻處煹膶I(yè)和職業(yè)與教師的內(nèi)在“自我”是密不可分的。“無論我教的學(xué)科多么學(xué)術(shù)化、專業(yè)化,我教的東西是我關(guān)心的東西——我關(guān)心的東西就是我的自我。與很多別的職業(yè)不同,教學(xué)一直都是個人生活與公眾生活危險的會合。”

      為了打破這種“分離”和“恐懼”,帕爾默除了通過種種方法引導(dǎo)教師自我省思,重新找回自我與學(xué)科教學(xué)的關(guān)聯(lián)之外,他也提出了一系列的知識論和教學(xué)論的新觀點(diǎn)。例如,他引述波蘭尼在《個人知識》等著作中的觀點(diǎn),認(rèn)為知識并非客觀的,知識的認(rèn)知與探求,與個人的心靈有著深刻的關(guān)聯(lián),由此來破除那種教師是純粹的學(xué)科知識的客觀傳授者的觀點(diǎn),從知識論的角度分析教師內(nèi)在心靈的重要性。再如,帕爾默用他的悖論原理,提出了課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的六個原則:這個空間應(yīng)該既是界限分明的,又是門戶開放的;應(yīng)該既是熱情友好的,又是緊張急迫的;應(yīng)該既鼓勵個人發(fā)表意見,又歡迎聽到團(tuán)體的聲音;應(yīng)該既尊重學(xué)生的“小故事”,又尊重準(zhǔn)則和傳統(tǒng)的“大故事”;應(yīng)該既支持個人的獨(dú)處,又讓獨(dú)處者可以充分利用團(tuán)體的資源;應(yīng)該既鼓勵沉默,又歡迎發(fā)言。這些觀點(diǎn)是作者在多年的實(shí)踐和深思的基礎(chǔ)上提出來的,切中肯綮,給人啟發(fā)。

      二、教學(xué)要構(gòu)建一種“共同體”

      帕爾默在書中深入分析了教師生涯中所面臨的種種悖論,他認(rèn)為,超越這種種悖論,除了愛的力量、受難的力量、開闊而善于接納的胸懷之外,關(guān)鍵還在于“探討那種教與學(xué)所需要的、能幫助更新和體現(xiàn)真正教育之本的促成關(guān)聯(lián)的共同體”。而“教學(xué)就是要開創(chuàng)一個實(shí)踐真正的共同體的空間”。帕爾默所說的“共同體”,事實(shí)上就是指由教師、學(xué)生以及他們學(xué)習(xí)的對象、交流的方式構(gòu)建而成的。在這個“共同體”的內(nèi)部,作為“主體”的既不是教師,也不是學(xué)生,甚至也不僅僅是他們所要學(xué)習(xí)的學(xué)科與內(nèi)容,而是由這一切所聚攏而成的積極、主動、富有生命力和感召力的存在。也因此,第四、五、六章是全書的核心部分,分別是“認(rèn)知于共同體中——為偉大事物的魅力所凝聚”“教學(xué)于共同體中——以主體為中心的教育”“學(xué)習(xí)于共同體中——共事切磋”,層層深入地分析了他所說的“共同體”的含義。

      這一設(shè)想除了要求師生具有平等、積極且富有活力的交流之外,關(guān)鍵是要能夠在教與學(xué)的過程中,為“共同體”內(nèi)部的偉大事物所吸引。按作者所說:“確保少量的重要信息足以代表任何龐大的領(lǐng)域以及我們試圖認(rèn)識的偉大事物;記住每個學(xué)科的核心都有一個格式塔、一個內(nèi)在的邏輯、一個與偉大事物相關(guān)聯(lián)的特有模式?!吹揭涣I持械氖澜?。”也就是說,師生所從事的教與學(xué)的交流的核心,在于他們所從事的學(xué)問(學(xué)科)內(nèi)部具有“一個與偉大事物相關(guān)聯(lián)的特有模式”,無論這個學(xué)科是語數(shù)外、政史地,抑或是理化生、音體美??傊?,每個學(xué)科內(nèi)部具有通向宇宙、人心的偉大與浩瀚。唯有凝聚于此,通過富有生機(jī)的教與學(xué),才能將客觀的知識或?qū)W問,變成主觀化的境界與人生,使得教師的心靈在不斷的開放包容與教學(xué)相長中,超越分離與恐懼,獲得職業(yè)的、也就是心靈的完整與幸福。

      如何構(gòu)建這種“共同體”?立足于多年的實(shí)踐與探索,帕爾默在書中提出了種種具體的方法與舉措。例如,從知識論的角度,重新認(rèn)識自己所教學(xué)科的知識構(gòu)架與核心素養(yǎng)。再如,從教學(xué)的角度,他提供了不少精彩的案例,認(rèn)為教師在教學(xué)過程中,一是要提出有方向性的問題,而不是籠統(tǒng)、讓學(xué)生找不著重點(diǎn)的問題;二是要將教師和單個積極學(xué)生之間的問題引向全體,例如“你們?nèi)绾慰创@個同學(xué)的觀點(diǎn)?”;三是要允許課堂中出現(xiàn)沉默,相信沉默是學(xué)生思考的必要過程,不要急于打斷沉默。又如,作者還提出了“微觀小宇宙”的概念。所謂“微觀小宇宙”,就是認(rèn)為可以通過引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)一些具有代表性的案例或?qū)W科素材,認(rèn)識到整個領(lǐng)域的通用規(guī)律,或鍛煉整個學(xué)科的通用技能。此外,作者在第六章中,還闡述了組成使我們能夠深入了解自己及其教學(xué)技藝的教師共同體的必要性,并從議論主題、基本規(guī)則和領(lǐng)導(dǎo)人物三個方面來說明實(shí)現(xiàn)的途徑。

      三、現(xiàn)代“共同體”與中國古代教育有相通之處

      閱讀這本書時,常常讓人想起中國古代教育中的一些典型案例,比如孔子、朱熹、王陽明等人的例子。事實(shí)上,王陽明除了是哲學(xué)家、政治家、軍事家,他更為關(guān)鍵的身份是教育家。他的《傳習(xí)錄》是他和學(xué)生、朋友交流的記錄,甚至常常就是他和學(xué)生的教學(xué)記錄。他一生力倡“心學(xué)”,不過是作為一名教師,想要傳播自己的學(xué)問,讓人們“明明德”,獲得一顆“仁心”“大心”“本心”,獲得“本體之明”。這一指向,與帕爾默如出一轍。

      王陽明憑借卓絕的學(xué)問、智慧和聲望,憑借千磨萬練獲得的仁愛胸懷與澄明之心,開宗立派,吸引了一大批當(dāng)時的學(xué)子、讀書人團(tuán)結(jié)在他的周圍,聲氣相應(yīng)、心靈相契,在一定程度上達(dá)到了“認(rèn)知于共同體中——為偉大事物的魅力所凝聚”“教學(xué)于共同體中——以主體為中心的教育”“學(xué)習(xí)于共同體中——共事切磋”的境界。

      而且,王陽明所采取的方法,也與帕爾默有異曲同工之妙。例如,宋明理學(xué)以來,儒家學(xué)者在進(jìn)學(xué)求知時,首要的理想目標(biāo)就是“求道”“求為圣人”,在儒家經(jīng)典的引領(lǐng)下,獲得人生的超越與圓滿。再如,他們在進(jìn)修時,也特別重視反躬自省,乃至靜坐靜思,就是希望教育者與求學(xué)者能夠沉下心來,面對自我,面對自己的內(nèi)心,從真正的自我認(rèn)知和心靈調(diào)整開始。又如,在集體切磋時,也有互相評鑒、互相提醒乃至互相批評的交流指導(dǎo)。而且,這種教育共同體往往是圍繞著某一兩個核心人物展開的,如朱熹、王陽明這樣的典型“教師”。此外,宋明理學(xué)以來流行的寫日記、記“功過格”、互相閱讀同學(xué)的日記,以此互為批評勉勵等等,無不切合于帕爾默的教育共同體的思想。

      中國古代教育史上的大家與偉人,諸如孔子、二程、朱熹等,莫不可以如是觀。這種教育者的境界與氣象,像一道長虹,貫穿并照耀了歷史,并給予后來者以無窮的啟迪和勇氣。帕爾默在書中的例證,雖然沒有真正完整地呈現(xiàn)這一“共同體”的存在,但回望歷史,我們確實(shí)可以看到這一“共同體”的熠熠光芒。

      四、“共同體”實(shí)現(xiàn)的制約與問題

      最近重讀這本書,依然獲得不少啟發(fā)與感動,帕爾默在書中所提及的很多具體的自我省思、教學(xué)技藝、集體切磋的方法,也值得嘗試。但在閱讀的過程中,我也意外地發(fā)現(xiàn),自己開始對書中的表述有點(diǎn)不滿,并由此省思此書似乎過于理想主義了。

      例如,作者“認(rèn)知于共同體中——為偉大事物的魅力所凝聚”的教育設(shè)想,其實(shí)是整本書的核心與靈魂。沒有這種“為偉大事物的魅力所凝聚”的境界,則教師的自我認(rèn)同和心靈提升,就很難走到一定的高度。我們可以詳細(xì)地看一下作者對“偉大事物”的闡釋:

      “偉大事物的魅力”的提法來自里爾克寫的一篇論文。當(dāng)我讀了它之后,我明白我們的教育共同體的傳統(tǒng)概念忽略了把我們召集在一起,呼喚我們?nèi)フJ(rèn)知、去教學(xué)、去學(xué)習(xí)的偉大事物與我們間的關(guān)系。我看到,當(dāng)排除偉大事物的魅力而全靠我們自己相當(dāng)有限的魅力時,教育共同體就變得渺小了。我所指的偉大事物,是求知者永遠(yuǎn)聚集其周圍的主體——不是研究這些主體的學(xué)科,也不是關(guān)于它們的課本或解釋它們的理論,而是這些視為主體的事物本身。我所指的是生物學(xué)的基因和生態(tài)系統(tǒng)、哲學(xué)和神學(xué)的隱喻和參照系、文學(xué)素材中背叛與寬恕以及愛與失的原型。我所指的是人類學(xué)的認(rèn)為現(xiàn)象和族裔,工程學(xué)的原料的限制和潛能,管理學(xué)的系統(tǒng)和邏輯,音樂和藝術(shù)的形狀和顏色,歷史學(xué)的奇特和模式,以及法學(xué)領(lǐng)域里難以捉摸的正義觀等。諸如此類的偉大事物是教育共同體的重要聚焦點(diǎn)。正如原始人一定曾經(jīng)聚集在火堆周圍,透過聚集在它們周圍并嘗試去理解它們,我們成為求知者、教師和學(xué)習(xí)者。若我們處于最高境界,表現(xiàn)出色,那就是因?yàn)閭ゴ笫挛锏镊攘φT發(fā)出我們的美德,賦予教育共同體最佳、最優(yōu)的狀態(tài)。[2]

      作者的闡釋不可謂不清晰。但在閱讀中,卻覺得也有著諸多限制。

      一是現(xiàn)代的愈益細(xì)化的專業(yè)化、學(xué)科化,使得人們的專業(yè)領(lǐng)域日益狹窄,而要獲得作者所說的“偉大事物的魅力”,需要的其實(shí)是既開闊又深邃的視野,需要較為廣博的閱讀和思考。然而,就一般人的情形而言,這很難達(dá)到。

      二是現(xiàn)代社會的信息化、娛樂化、祛魅化,逐漸導(dǎo)致形成一種扁平化的社會精神狀況,使得這一原來的理想價值變得日益復(fù)雜,乃至支離破碎。“偉大事物的魅力”的呈現(xiàn),需要更為艱難的探尋和實(shí)踐。

      三是現(xiàn)實(shí)的掣肘較多。生活在具體的現(xiàn)實(shí)中,無論古今中外,因才智、性格、名利、志向、欲望、環(huán)境、生源等因素的限制,事實(shí)上,很難形成作者所說的較為理想的學(xué)習(xí)“共同體”,那不僅需要廣博的學(xué)問、關(guān)懷的熱情、鮮明的問題意識,還需要時代的因緣際合。在當(dāng)下中小學(xué)的教育現(xiàn)實(shí)中,較少有空間來實(shí)踐這種“認(rèn)知于共同體中——為偉大事物的魅力所凝聚”的可能性。

      說到底,這本書確實(shí)是提供了一種教師的“心學(xué)”,但歷經(jīng)多年教育生涯的作者,卻只是舉出一些并不清晰和完滿的例子,來驗(yàn)證這種“共同體”的存在。可見無論東方還是西方,現(xiàn)代教育本身的問題,也是共通的。

      不過,這并不是說我們就無可作為。帕爾默無論是從知識論、教學(xué)論,還是從教師集體交流和發(fā)展的角度,都提出了很多真知灼見,都有著很多值得借鑒的實(shí)踐方法。我們需要做的,是立足于自己的環(huán)境和現(xiàn)實(shí),結(jié)合這些方法、模式,去探索和實(shí)踐,去重構(gòu)自我與教育教學(xué)的深度關(guān)聯(lián),給自己的教育生涯賦予更多的意義與價值。

      參考文獻(xiàn):

      [1][2]帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣——漫步教師心靈[M].方彤,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2014:78,100.

      (馬臻,湖南省長沙市明德中學(xué)。)

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