編者按

思維能力是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出的核心素養(yǎng)內(nèi)涵的一個重要方面，思維培養(yǎng)是小學(xué)語文教學(xué)的重要目標(biāo)。教師既要注重培養(yǎng)學(xué)生的感性思維能力，又要著力提升學(xué)生的理性思辨能力。如何在“理性之風(fēng)”吹向語文教育界的當(dāng)下，正確認(rèn)識感性思維的內(nèi)涵與教育價值，協(xié)調(diào)好兩種思維的關(guān)系，是一線教師需要認(rèn)真思考的問題。為此，本期組織了三篇討論感性思維培養(yǎng)的文章。

西南大學(xué)教師教育學(xué)院魏小娜從心理學(xué)、社會、文化三個層面，闡釋了語文課程感性思維的發(fā)展空間。華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院姚文晗和張心科以“感應(yīng)比類”為切入點，對關(guān)聯(lián)視角下感性思維的內(nèi)涵與特點，及其在小學(xué)語文教學(xué)中的教育價值和路徑進(jìn)行了探討。四川省成都師范附屬小學(xué)王湛月、重慶市江北區(qū)觀音橋小學(xué)陳永杰基于對我國語文教育名師閱讀教學(xué)的研究，對小學(xué)語文感性思維教學(xué)的時代更迭作了論述。希望這幾篇文章能對一線教師準(zhǔn)確把握感性思維的內(nèi)涵及價值，有效實施教學(xué)有所幫助。

【關(guān)鍵詞】語文課程；感性思維；認(rèn)知思維；社會共情；文化認(rèn)同

語文課程在發(fā)展學(xué)生感性思維方面有著獨特的優(yōu)勢，我國語文教學(xué)實踐也積累了豐富的感性思維培養(yǎng)經(jīng)驗，如李吉林老師的“情境教學(xué)”、于永正老師的“五重”語文、王崧舟老師的“詩意語文”等，在發(fā)展學(xué)生感性思維方面都做出了有益的探索，積淀了頗具中國特色的語文教學(xué)景觀?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）的頒布，核心素養(yǎng)人才培養(yǎng)定位的提出，人類社會發(fā)展的急劇變化，為我們反思語文課程感性思維的培養(yǎng)、拓展語文課程感性思維培養(yǎng)的空間，以及促進(jìn)我國語文課程改革與提升教學(xué)品質(zhì)提供了新的機遇與挑戰(zhàn)。本文將從心理學(xué)層面、社會層面和文化層面來理解語文課程感性思維發(fā)展的內(nèi)涵，從更高的站位和更開闊的視野來探析語文課程感性思維培養(yǎng)的可能空間。

一、心理學(xué)層面語文課程感性思維的發(fā)展

心理學(xué)層面語文課程感性思維的發(fā)展，有兩層含義：一是依據(jù)心理學(xué)的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，來理解和確定語文課程所承擔(dān)的感性思維發(fā)展任務(wù)；二是依據(jù)心理學(xué)的學(xué)習(xí)規(guī)律，激發(fā)學(xué)生的感性思維，引導(dǎo)學(xué)生將其投入到語文學(xué)習(xí)中去。

第一層含義，在我國現(xiàn)代語文設(shè)科以來的教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)中，都有相關(guān)的表述。其中，最完整、系統(tǒng)的闡釋應(yīng)該是新課程標(biāo)準(zhǔn)在“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”的“思維能力”部分提出的感性思維的認(rèn)知表現(xiàn)（聯(lián)想和想象）和思維類型（直覺思維、形象思維、創(chuàng)造思維），并在語文課程“總目標(biāo)”的第六條中，具體表述了感性思維的課程目標(biāo)是“積極觀察、感知生活，發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)造潛能，豐富語言經(jīng)驗，培養(yǎng)語言直覺，提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力”。這一課程目標(biāo)層面的表述，為語文課程發(fā)展學(xué)生的感性思維提供了清晰的學(xué)科依據(jù)和具體的教學(xué)參照。統(tǒng)編小學(xué)語文教材圍繞聯(lián)想、想象等感性思維發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行了體系化探索，分解出具體的知識點和技能點。比如，三年級下冊第五單元“大膽想象，創(chuàng)造出屬于自己的想象世界”、第八單元“根據(jù)提示，展開想象，嘗試編寫童話”等，都為感性思維的進(jìn)階培養(yǎng)提供了很好的支架。

第二層含義，在優(yōu)秀語文教師的語文教學(xué)實踐中，有著豐富而深廣的表現(xiàn)。根據(jù)心理學(xué)的學(xué)習(xí)規(guī)律來看，感性思維的參與能優(yōu)化學(xué)習(xí)效果。尤其是語文學(xué)科，大量意蘊豐富、感情充沛的學(xué)習(xí)內(nèi)容，需要學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)地感知和體驗，這樣的學(xué)習(xí)勢必會調(diào)動學(xué)生的感性思維。正因為如此，我國很多小學(xué)語文名師都特別重視感性思維在語文教學(xué)中的運用，如于永正老師的“五重”教學(xué)理念“重情趣、重感悟、重積累、重遷移、重習(xí)慣”，以“情趣”“感悟”為先；李吉林老師也深刻認(rèn)識到“情境教育”是充分吸納“重形象、重情感、重審美、重感悟”的教學(xué)智慧，借助感性思維促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。從這個角度來看，語文課程發(fā)展學(xué)生的感性思維，不只是教學(xué)的目標(biāo)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的手段；語文課程發(fā)展思維的空間，不僅停留在感性思維自身的教學(xué)和訓(xùn)練上，也可以通過運用感性思維來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，進(jìn)而豐富感性思維培養(yǎng)的路徑，拓展感性思維培養(yǎng)的空間。

二、社會層面語文課程感性思維的發(fā)展

社會層面語文課程感性思維的發(fā)展，主要是指依據(jù)社會發(fā)展的規(guī)律，尤其是社會未來發(fā)展的趨勢和愿景，來理解和規(guī)劃的語文課程感性思維發(fā)展任務(wù)。如果說心理學(xué)層面的感性思維，是語文課程中學(xué)生感性思維發(fā)展的認(rèn)知維度，是感性思維發(fā)展最基礎(chǔ)、最顯性的層面，那么社會層面的語文課程感性思維，則是學(xué)生感性思維發(fā)展的實踐維度，是學(xué)生感性思維發(fā)展的生活指向和現(xiàn)實目標(biāo)，是更為深廣和高階的感性思維發(fā)展層面，也是比較隱形的層面，易被學(xué)校教育所忽略。

隨著未來社會圖景的急劇變化，“發(fā)展學(xué)生在真實情境下解決問題的綜合力和勝任力”的核心素養(yǎng)教育目標(biāo)，成為人才培養(yǎng)的時代標(biāo)桿。在此背景下，語文課程視域下的感性思維發(fā)展勢必要走出狹隘的學(xué)科局限，在新的語境下進(jìn)行考量：感性思維在未來究竟意味著什么？究竟要發(fā)揮怎樣的功能？

最近ChatGPT的強勢登場，再次昭示了人類社會圖景的深刻變革：人工智能在替代體力勞動之后，或?qū)⑻娲祟愐恢币詾榘恋闹橇趧?；?dāng)藍(lán)領(lǐng)工人被人工智能取代后，白領(lǐng)或也將被替代。當(dāng)人類的體力勞動、思維工作都可以被人工智能取代的時候，人類必須思考“人類的優(yōu)勢還在哪里”。社會學(xué)家和經(jīng)濟學(xué)家在追問中不約而同地意識到，未來人類的優(yōu)勢在感性領(lǐng)域和情感領(lǐng)域：一方面，在高度發(fā)達(dá)的人工智能環(huán)境下，人類所從事的工作中，技術(shù)性工作比重慢慢變小，情感傾向型工作比重將逐漸加大并進(jìn)一步升級?！鞍殡S著人工智能的發(fā)展，人類社會走過了體力經(jīng)濟時代，正在經(jīng)歷思維經(jīng)濟時代，并已經(jīng)顯露出情感經(jīng)濟的特征。當(dāng)機器人承擔(dān)大部分思維工作的時候，共情力和同情心將成為人類最大的優(yōu)勢?！斯ぶ悄芘c人類智能將緊密合作，但前者將負(fù)責(zé)更多的思考任務(wù)，后者將更注重情感?！边@種社會情感的發(fā)展對人類感悟、體驗類的感性思維提出了較高要求。另一方面，社會學(xué)家發(fā)現(xiàn)對人類社會活動產(chǎn)生重要影響的因素，不再是抽象建模和數(shù)理統(tǒng)計所駕馭的變量，而是人類在有溫度、有感知的生活場景中所建構(gòu)起來的集體共情和公共信念，這種共情和信念“一旦觸動了人們最原始的情感本能，將潛移默化或者直接影響每個人的經(jīng)濟行為”。

基于社會層面語文課程感性思維發(fā)展的內(nèi)涵，語文課程在發(fā)展學(xué)生感性思維方面，可能就更多地表現(xiàn)為：要注意將知識技能層面的感性思維訓(xùn)練與教學(xué)，還原到有溫度、有感知的生活情境中，運用感性的認(rèn)知技能和思維風(fēng)格來發(fā)展學(xué)生的感受力、共情力、同理心，培養(yǎng)其對人際關(guān)系和社會現(xiàn)象的敏銳感知能力和共情敘事能力，達(dá)到知識技能與情感體驗的融通與共鳴。比如，教學(xué)科幻文本、童話文本，不只是借助文本來發(fā)展學(xué)生的聯(lián)想與想象能力，還要借助這種聯(lián)想和想象，還原到彼情彼境中，感受和體驗一種生活類型和人際關(guān)系，并能回歸到當(dāng)下生活、聯(lián)想到未來生活、推測到可能世界……充分體現(xiàn)人類獨特的意義找尋旨趣和情感共鳴機制。

三、文化層面語文課程感性思維的發(fā)展

文化層面語文課程感性思維發(fā)展的內(nèi)涵，主要是根據(jù)文化傳承和文化記憶的深層機制，從發(fā)展學(xué)生文化認(rèn)同的維度來理解和規(guī)劃的語文課程感性思維發(fā)展任務(wù)。與心理學(xué)層面的認(rèn)知維度和社會層面的實踐維度相比，文化層面的語文課程感性思維主要指向?qū)W生感性思維發(fā)展的身份認(rèn)同。一個具備良好感性思維品質(zhì)的人，會基于生活世界的點點滴滴發(fā)展出對現(xiàn)實生活的感受力、共情力、同理心，進(jìn)而潛移默化地發(fā)展為對自己所屬集體和國家的情感體驗、情感認(rèn)知，并最終形成一種情感的認(rèn)同和歸屬。對于語文學(xué)科而言，這種情感認(rèn)同和歸屬指向的是對祖國通用語言文字和中華文化的認(rèn)同和歸屬，是語文課程感性思維發(fā)展的高級階段。

之所以需要特別提出文化層面的語文課程感性思維發(fā)展維度，是因為作為國家課程的語文教科書，不是單純地承載信息的“第一媒介”，更是引領(lǐng)學(xué)生傳承文化記憶、形成文化認(rèn)同的“第二媒介”，是重要的“文化母乳”，引領(lǐng)學(xué)生在孩童時代就逐步體悟“我們是誰”“我們從哪里來”“我們在哪里”“我們要到哪里去”等關(guān)鍵性的認(rèn)同問題。作為“母乳文化”，對學(xué)生文化認(rèn)同的滋養(yǎng)和培育是通過類似嬰兒與母親之間的情感依偎來進(jìn)行的，帶有強烈的感性認(rèn)知體驗。因此，強調(diào)語文課程感性思維發(fā)展的文化維度就顯得格外重要。

基于文化層面語文課程感性思維發(fā)展的內(nèi)涵，語文課程在發(fā)展學(xué)生感性思維方面，可能需要把教科書文本作為兼具“信息文本”和“文化文本”的雙重文本來對待：在“信息文本”層面發(fā)展心理學(xué)層面的感性思維認(rèn)知技能，培養(yǎng)社會層面感性思維的實踐運用素養(yǎng)；在“文化文本”層面激發(fā)學(xué)生對國家通用語言文字和中華文化的情感體驗。這里需要強調(diào)的是，作為“文化文本”層面的情感體驗，不同于“信息文本”層面的情感體驗：后者主要立足文本信息和個性化閱讀參與獲取個性化的情感體驗，前者則需要遵循文化文本的“規(guī)范性價值”，因為文化文本是一種積淀了千百年的中華民族先民的文化記憶，蘊藏了共同約定的文化內(nèi)涵的文本，回答了“我們應(yīng)該做什么”的價值判斷，不能被個性化的解讀取代。比如，學(xué)習(xí)《愚公移山》，作為“信息文本”來學(xué)習(xí)，學(xué)生可以有“搬山不如搬家”的個性化生活體驗，但是作為國家課程的“文化文本”來學(xué)習(xí)，就要傳承其中蘊藏的中華民族勇于攻堅克難、百折不撓的“愚公精神”。

綜上所述，對語文課程感性思維發(fā)展內(nèi)涵的探析，不僅要基于語文學(xué)科自身的優(yōu)勢進(jìn)行，還要跳出語文學(xué)科的藩籬，從社會發(fā)展和文化發(fā)展的維度來開掘語文學(xué)科肩負(fù)的使命。這樣一來，不僅拓展了語文課程感性思維的發(fā)展空間，也提升了語文課程的教育功能，豐富了語文課程的教學(xué)內(nèi)容。