鄭敏 湯天勇

內容摘要：隨著新課標的貫徹與落實，思維品質的培養(yǎng)在語文教學中越來越受到重視。文章以《鄉(xiāng)土中國》為例，探討“整本書閱讀”與“跨媒介閱讀”的耦合，提升學生思維品質的深刻性、批判性和獨創(chuàng)性。

關鍵詞：費孝通 思維品質 跨媒介閱讀 《鄉(xiāng)土中國》

隨著語文課程改革的不斷深入，語文課程標準的修訂也在與時俱進，學生思維品質的培養(yǎng)得到了更高的重視?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出了“語文核心素養(yǎng)”這一概念，其中“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)指出：“思維發(fā)展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質的提升?！盵1]由此可知，良好的思維品質是隨著思維的不斷發(fā)展和提升而形成的，思維能力的發(fā)展，歸根結底是思維品質的提升。而良好的思維品質，又能夠促進學生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。這是因為對于語文這門學科來說，語言是外殼，思維是內核，語言和思維的發(fā)展是相輔相成的關系。沒有直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，學生就難以獲得對語言和文學形象的直覺體驗，難以辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，也就無法在閱讀中運用聯(lián)想和想象，豐富自己對文學形象的感受和理解，形成自己對文學和語言的認識，而這些都與語言建構與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解這三方面的語文核心素養(yǎng)的發(fā)展息息相關。因此，思維品質的提升與語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是相輔相成的關系。

為培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)，適應社會對人才的多樣化需求，新課標設置了18個語文學習任務群，其中，“整本書閱讀”與“跨媒介閱讀與交流”兩個學習任務群的結合教學，不僅順應了“互聯(lián)網+語文”學習的發(fā)展趨勢，更能整合兩個任務群的優(yōu)點，構建跨任務群學習的新模式，培養(yǎng)學生良好的思維品質。

一.閱讀類型耦合與意義生成

1.有利于增強思維深刻性

思維品質的深刻性是指思維活動能夠深入到事物內部較深層次的認識能力，是一切思維品質的基礎。在信息化時代，跨媒介成為了信息傳播的一種日益常態(tài)化的方式，跨媒介閱讀的閱讀介質廣泛，多種媒介中的信息相互交叉、整合，滲透著人們的日常生活，改變著人們的閱讀方式和閱讀習慣。對于學生來說，通過各種媒介來搜尋大量的學習資源，能夠拓展閱讀學習的空間，擴大自己的知識面。然而，高中生的思維發(fā)展雖然已經接近于成人，但畢竟還未完全成熟，仍然需要教師引導。跨媒介閱讀的閱讀手段多樣，閱讀效率快捷，獲取的信息量大，但學生的閱讀質量和閱讀深度難以保證，容易出現(xiàn)閱讀娛樂化、碎片化的問題，進而導致思維的淺表化。而整本書閱讀的提出，恰好能夠改善學生閱讀淺表化的問題。

整本書閱讀區(qū)別于單篇閱讀，它要求學生具備更整體的把握能力和更深入的閱讀能力。《鄉(xiāng)土中國》作為一部學術著作，其具有邏輯縝密、理論嚴謹?shù)忍攸c。閱讀《鄉(xiāng)土中國》，學生的學術思維能得到初步培養(yǎng)。但與此同時，對于部分第一次閱讀學術著作的學生來說，文中的學術概念、學術觀點和論證思路可能難以理解和梳理，匱乏的閱讀經驗將會使其產生畏懼心理。因此，使用學生喜聞樂見的跨媒介手段幫助《鄉(xiāng)土中國》的閱讀，能夠降低學術著作閱讀門檻，激發(fā)學生的學習興趣，同時，學生梳理全書綱目、把握書中重要觀點的過程，能夠提升其思維品質的深刻性，對改善跨媒介閱讀中存在的思維淺表化的問題具有促進作用。

2.有利于增強思維批判性

思維品質的批判性指的是從不同的角度審慎地思考問題的能力，強調站在問題情境的對立面，多角度、多層次地思考問題。要培養(yǎng)思維品質的批判性，需要學生開啟閱讀視野，拓寬知識面，接受、比較各種不同的觀點，從而形成自己獨立的見解。教師需要鼓勵學生大膽質疑，并與學生平等交流。

在《鄉(xiāng)土中國》的閱讀教學中，使用跨媒介閱讀可以幫助拓寬學生的閱讀面，鼓勵更多學生發(fā)表自己的觀點，這與跨媒介閱讀的相關要求與自身性質有關?？缑浇殚喿x要求學生根據學習要求來搜集、整合資源，知道信息來源的真實性和多樣性，促使學生多角度分析問題，形成自己的獨立判斷，強調探究、發(fā)現(xiàn)、互動與交流。將跨媒介閱讀作為學習手段，學生可以通過各種各樣的媒介獲取多樣化的相關閱讀資源，可以使用互聯(lián)網等工具發(fā)布自己的觀點，并與教師、同學進行即時的互動和交流。學生在反復辨析各種學術概念、構建自己獨立見解的過程中，批判性的思維品質能夠得到巨大的提升。

3.有利于增強思維獨創(chuàng)性

思維品質的獨創(chuàng)性就是思維的創(chuàng)造性，擁有創(chuàng)造性思維的人，善于從新的角度發(fā)現(xiàn)問題，用新的方法解決問題。當前，社會的發(fā)展日新月異，人們正處于一個大變革時代。由數(shù)字化帶來的社會創(chuàng)新要求現(xiàn)代人具備創(chuàng)新性思維，因此創(chuàng)新教育早已成為一個全球性的熱門主題。傳統(tǒng)的閱讀教學中存在著忽視學生主體性的問題，課堂上多以教師的直接講授為主，教師成為了教學的主體，學生僅是接受知識的客體。且為了應對應試教育的評價體系，教師需要在課堂上傳授大量語文知識材料，保證學生對靜態(tài)的、孤立的語文知識的習得。這樣的閱讀教學只能停留在表面，學生或許可以通過識記掌握語文知識，但卻無法真正地得到思維品質的提升?！罢緯喿x與研討”學習任務群要求學生靜下心來，集中時間和精力，認真閱讀一本書，教師不能以自己的講解代替或限制學生的閱讀與思考，而是應引導學生主動深入思考、討論和交流，要保護和支持學生在閱讀中的獨到見解。這說明新課標不僅注重學生“讀”的過程，也要求學生在閱讀整本書后用自己的語言撰寫讀書筆記和作品評介。

在《鄉(xiāng)土中國》的閱讀教學中，教師應善于發(fā)現(xiàn)和保護學生閱讀中的見解，并及時地組織學生進行交流與分享。傳統(tǒng)課堂的交流分享的方式較為單一，使用跨媒介手段，能夠大大豐富學生的表達方式，包括但不限于制作思維導圖，改寫書籍內容，拍攝微電影，撰寫微博，制作PPT等方式。借助不同的媒介，創(chuàng)設不同的情境，在學生深度閱讀的基礎上促進其個性化的創(chuàng)意表達，有助于培養(yǎng)學生思維品質的獨創(chuàng)性。

二.閱讀類型耦合與思維品質培養(yǎng)

1.構建跨媒介學習共同體

《鄉(xiāng)土中國》是一部論述中國鄉(xiāng)土社會民情、鄉(xiāng)情和國情的學術著作，作者費孝通將儒家傳統(tǒng)文化與生活實際緊密結合，探討了鄉(xiāng)土社會的文化模式的產生與衍化。不同生活環(huán)境的學生，對書中描繪的鄉(xiāng)土社會的理解也是不同的。對于生長在城市的學生來說，鄉(xiāng)土社會中的差序格局、血緣繼替等概念或許難以理解，而擁有鄉(xiāng)村生活經驗的學生，對鄉(xiāng)土社會的風土人情有一定體會，他們能夠將自己的生活經驗與書中的知識概念對應起來，從而促進知識的理解和掌握。因此，教師要根據學生客觀存在的差異性進行備課。

為了解學生學情、提高學習效率，教師在開展整本書閱讀前，可以借助微信公眾號或微信小程序構建班級學習共同體。微信作為一款普及率高的社交軟件，傳遞信息便捷且迅速，教師和學生在使用時上手快，有利于跨媒介學習共同體的構建。例如，在教學前，教師可以通過線上平臺分發(fā)問卷，了解學生的認知水平。由于整本書閱讀的周期較長，開展整本書閱讀時，教師可以利用微信小程序開展線上打卡活動和線上提問活動，監(jiān)督學生的閱讀進度，了解學生在閱讀時的疑問和收獲。依據學習需要，教師能夠利用微信小程序引導學生根據感興趣的話題開展開放式的討論活動。學生在真實的情境中，能夠暢所欲言，發(fā)表自己的觀點態(tài)度，結合教師的引導，達到深度學習與交流的效果。相對于傳統(tǒng)課堂教學來說，利用跨媒介工具進行線上討論能夠突破時間空間的限制，且有利于師生、生生之間的平等對話?？缑浇閷W習共同體的構建，不僅有利于提高學生的跨媒介素養(yǎng)、提升學生綜合能力，還有利于提升學生思維品質的深刻性和批判性。

2.注重媒介資源整合

《鄉(xiāng)土中國》由十四篇短小精悍的文章組成，每篇文章之間都互相關聯(lián)，邏輯結構上呈現(xiàn)出總到分的特點。對于大部分高中生來說，閱讀學術著作是一種新的體驗。相對于學生經常接觸的小說、散文，學術著作沒有曲折的故事情節(jié)，也沒有鮮明的人物塑造。初次閱讀學術著作的學生容易使用已有的文學閱讀經驗，用閱讀文學類文本的方法閱讀學術著作，這不僅影響學生的閱讀效率，且不利于其開展深層次的理解和思考，學生很容易產生枯燥無味的閱讀體驗。教師教學時若沿用傳統(tǒng)單篇閱讀教學的形式，以淺顯的局部閱讀代替整體的深入閱讀，將會破壞學生對整本書閱讀的宏觀把握。為培養(yǎng)學生的思維能力，提升思維品質的深刻性，教師可采用任務驅動型的教學模式，結合跨媒介手段，整合媒介資源，引導學生圍繞共同任務進行查閱資料、自主學習。

例如，在學生對《鄉(xiāng)土中國》進行初次基礎性閱讀時，教師可布置任務，引導學生在一個相對集中的時間內進行快速閱讀，先對全書進行整體性的把握，抓住整本書的核心概念。對于難以理解的學術術語和概念，初讀時不必深究，可先使用圈點勾畫法記錄下來，在二次細讀前，教師可向學生推薦一些相關書目，幫助學生加深對文本的理解。同時，學生可通過自主查閱互聯(lián)網文獻資料、走訪調查等途徑，將自己收集到的信息進行整合，結合自己的理解，在課上或線上與同學進行分享交流。這樣的教學形式，是一種學生參與、自主探索的教學模式，學生在自主收集信息的過程中，能夠學會篩選整合媒介中的有效信息，從而提高學生分析問題、解決問題的能力。

再如，為幫助學生理解《鄉(xiāng)土中國》中“差序格局”“長老統(tǒng)治”等章節(jié)中的概念，教師可以影音、圖片等媒介資源引入課堂。以電影《秋菊打官司》為例，教師可引導學生在觀看電影片段時聯(lián)系《鄉(xiāng)土中國》相關內容思考：電影情節(jié)、人物臺詞背后蘊含著怎樣的鄉(xiāng)土社會法則。電影相比文字更加直觀，結合影視資源來理解文本，能夠深化對文本內容的感受，直接促進直覺思維的發(fā)展。并且，影視資源的使用能夠豐富學生的情感體驗與認知體驗，激發(fā)學生更大的學習興趣，在觀看電影時結合閱讀內容思考是運用知識的過程，能夠深化學生對書中概念的理解，進一步提高學生思維品質的深刻性。

3.展示個性化的學習成果

由于費孝通在《鄉(xiāng)土中國》一書中常采用時空認知方式對鄉(xiāng)土社會的歷史和變遷進行闡釋和分析，他的觀點源自二十世紀30年代的鄉(xiāng)村社會情況，而難以與新世紀的學生形成共情與共鳴。教師在教學時要善于引導學生提出問題，鼓勵學生大膽質疑、大膽提問。例如，在《文字下鄉(xiāng)》和《再論文字下鄉(xiāng)》中，作者將鄉(xiāng)土社會文字缺失的原因歸結在熟人社會不需要文字上，這是否過于片面？教師可以根據這類有爭議的觀點，組織一場辯論賽，引導學生根據生活實際和查找到的資料進行辯論，在辯論的過程中，培養(yǎng)學生思維品質的批判性和獨創(chuàng)性。再如，教師可以在學生完成閱讀后，根據教材提示制定一個主題，引導學生采用自己喜歡的形式來展現(xiàn)自己的學習成果，如制作手抄報、演講、拍攝短視頻、在公眾號發(fā)布文章等。在舉辦活動的過程中，學生能夠將自己的思考進行整合后，運用合適的表述形式來表達自己的觀點，學生思維品質的獨創(chuàng)性能得到提升。

《鄉(xiāng)土中國》立足于經驗研究和田野研究，作者費孝通的曾經二十七次回訪自己的家鄉(xiāng)江村，且多次前往全國各地的農村進行考察。正是因為作者立足于實地的調研，將理論與實際緊密結合，才能創(chuàng)作出如此寶貴的學術著作。基于如此的創(chuàng)作背景，教師可組織一場實地調研活動，引導學生根據自己在閱讀時產生的疑問，在假期進行實地走訪調查，根據自己的見聞和體會，撰寫調查報告。在這一活動中，學生能夠在體悟費孝通學術精神的同時，加深對家鄉(xiāng)文化的了解，提高思維品質的深刻性。

4.完善閱讀教學評價

教學評價是整本書閱讀教學過程中必不可少的一環(huán)，對教學有著反饋和調節(jié)的作用。傳統(tǒng)的教學評價以教師對學生的終結性評價為主，依托書面測試考察學生對文本的理解與記憶，評價方式和評價內容較為單一，使得學生的閱讀僅停留在初步的內容梳理和概念記憶上，缺乏真正的閱讀體驗，對整本書閱讀教學產生一定的消極影響。新課標倡導評價方式多樣化，包括診斷性評價、形成性評價和終結性評價。借助媒介平臺進行教學評價，不僅能促使評價方式多元化，還能使學生獲得個性化發(fā)展，培養(yǎng)其思維品質的獨創(chuàng)性。例如，教師可利用釘釘、微信、雨課堂等平臺作為交流工具，更便捷地了解學生的閱讀態(tài)度、閱讀成效和采用的閱讀方法，并對學生進行形成性評價和終結性評價。學生之間可以通過微信公眾號投票、留言等方式進行自主互評。在進行教學評價前，教師應確定好評價維度，評價結束后，引導學生撰寫評價報告。學生在接收評價、發(fā)表對他人評價的過程中，能夠意識到自身學習中存在的問題，提升思維品質的深刻性。

利用媒介工具構建學習共同體，有利于評價主體多元化，不僅可以進行師生、生生之間的評價，還能進行社會評價。學生可以通過微博、豆瓣、知乎等平臺，發(fā)布自己的讀書筆記、學術小論文、文學評論等創(chuàng)作，在與網友探討的過程中獲得評價。學生使用不同媒介語言撰寫自己的心得體會，在提升媒介素養(yǎng)的同時，也完成了個性化表達，提升了思維品質的獨創(chuàng)性。

參考文獻

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[5]時瑞婷.《鄉(xiāng)土中國》的閱讀價值與閱讀任務[D].天津師范大學，2021.

注 釋

[1]教育部.普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版2020年修訂） [S].北京：人民教育出版社，2020：4.

（作者單位：黃岡師范學院文學院）