顧吟圓

過去較長時期內(nèi)，對學(xué)生讀寫實踐活動的組織與評價往往持“量性”標(biāo)準(zhǔn)，疏離讀寫者的本原情況，趨向單一而客觀的評價，造成讀寫者與讀寫行為的“油水分離”。語文讀寫活動只有向“質(zhì)性”發(fā)展，即以學(xué)生語文學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求和認(rèn)知規(guī)律為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)學(xué)生實踐和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，方能使讀寫者與讀寫行為“相融相合”。

一、主題的提取理念與提取路徑

教師可以指導(dǎo)學(xué)生依托教材相關(guān)內(nèi)容提取單元主題，即涵蓋了教材單元的閱讀核心概念、細化研讀的理解性方向以及讀寫探究活動的主題，為質(zhì)性讀寫實踐提供有力支撐。

提取的主題應(yīng)該具備明確內(nèi)容方向、理清邏輯線索、使學(xué)生質(zhì)性閱讀活動有序開展的鮮明特征。為此，確定了三種提取的路徑。

1.注重單元導(dǎo)語，提取觀念性主題

觀念性主題是指編者通過編排的單元文章傳遞某種特定的觀念，意在使讀者在把握單元文章時擺脫淺層次無意味的探索過程，而獲得并可遵循的準(zhǔn)則性觀念的主題。而這樣的觀念常在單元導(dǎo)語中提示。

單元導(dǎo)語一般三段文字，涉及單元主題闡釋、文章內(nèi)容分述與學(xué)習(xí)重點明確。而觀念性主題往往可以在首段文字涉及，并通過第二、三段文字進行闡釋與補充。比如從統(tǒng)編版選擇性必修上冊的第一單元的單元導(dǎo)語可提取的觀念性主題為“中華民族的精神力量”。

2.把握學(xué)習(xí)提示，提取理解性主題

理解性主題是指編者希望與讀者達成的某種明確而具體的閱讀指向性理解的主題。這樣的指向在每組文章后面的學(xué)習(xí)提示的首段文字中有所明確。以統(tǒng)編版選擇性必修上冊第一單元的第二小組文章《長征勝利萬歲》與《大戰(zhàn)中的插曲》為例，這組文章的理解性主題可以從學(xué)習(xí)提示首段文字中的“正義的抗?fàn)幒腿诵缘拿篮谩敝刑崛　?/p>

理解性主題應(yīng)該是把讀者的閱讀從宏觀引向微觀的層面，比如選擇性必修上冊的第一單元的觀念性主題為“中華民族的精神力量”，帶有宏觀性，而如何理解這種“精神力量”的內(nèi)涵，理解性主題提示了“抗?fàn)幍恼x”與“美好的人性”兩個微觀層面的具體方向。

3.透視單元任務(wù)，提取探究性主題

探究性主題是指建立在對單元所有文章主題的整體感知與個體研習(xí)基礎(chǔ)之上的有著拓展性價值的主題。而這樣的主題常常在整個單元所有文章之后的單元研習(xí)任務(wù)的文字中有所提示。以統(tǒng)編版選擇性必修上冊第一單元的單元研習(xí)任務(wù)為例，一共三項任務(wù)，其中的兩項都有不同程度的拓展，比如有關(guān)“閱讀優(yōu)秀革命文化作品的當(dāng)下意義”的研討交流會，“家鄉(xiāng)的英雄”文集編輯活動等。

二、主題在質(zhì)性讀寫中的運用

筆者指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)教材提取的三種主題形態(tài)，不僅能指導(dǎo)學(xué)生展開質(zhì)性閱讀活動，也為學(xué)生進而梳理寫作主題，開展質(zhì)性寫作，提供了支撐。

1.觀念性主題建構(gòu)讀寫框架

觀念性主題的確立能夠讓學(xué)生在梳理本單元文本時有可遵循的框架，從而進行一定序列性的群文閱讀、比較閱讀或主題寫作。比如統(tǒng)編版選擇性必修中冊第二單元中的魯迅的兩篇人物“記念”性文章篇幅較長，學(xué)生往往在自我閱讀時不知所措，不妨根據(jù)單元導(dǎo)語把觀念性主題定為“犧牲與正義”，那么在閱讀時就能以此去抓住體現(xiàn)主要人物獨特一面的內(nèi)容，如劉和珍的犧牲、柔石“臺州式的硬氣”，比較并捕捉魯迅敘述這些內(nèi)容時的深沉的情感與思考，讓長文閱讀在觀念性主題的指引下有據(jù)可依。

2.理解性主題外化讀寫邏輯

從理解性主題關(guān)鍵詞入手去建構(gòu)可操作的邏輯鏈，這便于學(xué)生在本單元多文本的研讀中尋找清晰可見的思路。

比如統(tǒng)編版選擇性必修中冊的《荷花淀》《小二黑結(jié)婚》《黨費》這一組文章，結(jié)合課文后的學(xué)習(xí)提示提取理解性主題為“革命者的情懷”，圍繞“情懷”這樣的理解核心，可以嘗試著與學(xué)生一起建構(gòu)有關(guān)閱讀的邏輯鏈，并設(shè)計針對這三個文本的比較閱讀任務(wù)：即對比三個文本關(guān)于“革命情懷”的具體內(nèi)容、寫作手法、語言風(fēng)格等的異同。（如表1）

理解性主題的提取不僅運用在多篇文章之間的比較閱讀中，還可以對比較性寫作活動提示一定的方向。

比如統(tǒng)編選擇性必修中冊第三單元的《屈原列傳》與《蘇武傳》，比較兩篇文章后面的學(xué)習(xí)提示不難發(fā)現(xiàn)，前者在敘事中融入大段的議論，情理相生；后者則主要是寓情于事。由此筆者設(shè)計有關(guān)《蘇武傳》的寫作活動：模仿《屈原列傳》文末的“太史公曰”的人物評價，嘗試以班固的視角寫一則有關(guān)蘇武的人物短評。

3.探究性主題提升讀寫境界

探究性主題的提取可以促使教材內(nèi)單元文章及教材外相關(guān)主題文章的讀寫活動在整體性、主體性、時代性等層面上逐漸走向深入。

比如從統(tǒng)編版選擇性必修下冊第一單元的單元研習(xí)任務(wù)中可提取的探究性主題之一為“今天，我們?yōu)槭裁醋x古詩詞”。筆者作出了三方面探究性寫作的提示：首先，提示學(xué)生可以依“文”而論，即根據(jù)本單元所選的或已學(xué)的古詩詞文章去研究它們的當(dāng)下價值；其次，提示學(xué)生可以依“時”而論，即根據(jù)已經(jīng)融入在當(dāng)代生活中的古詩詞樣式，研究一下它們對當(dāng)下人們生活的啟迪與價值；然后還提示學(xué)生可以依“得”而作，根據(jù)學(xué)生自我古詩詞閱讀的心得去研究在當(dāng)下學(xué)習(xí)古詩詞對于自我成長方面的價值。這樣的探究，讓學(xué)生既活用了古詩詞的相關(guān)知識，又涵泳了個人的古典文化素養(yǎng)，也讓讀寫活動在生活與時代的廣度與深度上邁進一步。

綜上所述，在質(zhì)性閱讀活動開展的同時指導(dǎo)質(zhì)性寫作的有序開展，是新形勢下讀寫活動開展的一種可操作嘗試。

[本文系蘇州市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“‘五育融合視域下高中語文質(zhì)性閱讀教學(xué)的實踐研究”研究成果]

作者簡介：江蘇省常熟市中學(xué)語文教師。