蔣紅衛(wèi)

摘 要 語文新課程標準中首次提出了“學習任務群”的概念，并分3個層面設置了6個學習任務群，這給語文閱讀教學指明了新的方向。在新課標學習任務群視域下，教師可以群文閱讀教學為依托，綜合利用設計驅(qū)動任務、依循單元主題、滲透文體意識、聯(lián)動整本書籍、借助信息技術等具體策略，推動形成高中語文群文閱讀的新樣態(tài)，并最終指向?qū)W生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。

關鍵詞 學習任務群? 群文閱讀? 核心素養(yǎng)

學習任務群以學習任務來整合單元教學，在一定程度上有利于突破單篇閱讀精講細析的固定模式，讓學生在自主的語言實踐中學會學習，建構語文核心素養(yǎng)。作為高中語文教師，我們要深入理解與貫徹新課標理念，結(jié)合學習任務群的要求有效組織任務驅(qū)動的群文閱讀，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等自主活動達成能力的養(yǎng)成和提升，突出語文教學的情境性、實踐性、綜合性特點，構建高品質(zhì)的語文閱讀課堂。

一、設計驅(qū)動任務，組織應用交流

學習任務群可以理解為課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)方式，最終指向的是對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。在開展群文閱讀教學時，教師要因材施教，結(jié)合不同的學習任務群來設計相應的學習任務，促使學生在任務驅(qū)動下完成閱讀任務，提升閱讀能力。

例如，以“思辨性閱讀與表達”學習任務群為例。教師可以“分析小說人物形象”為群文閱讀主題，選擇《邊城》《阿Q正傳》作為群文閱讀素材，為學生設計任務一：結(jié)合寫作背景，分析阿Q和翠翠的性格特點。任務二：對比分析兩部作品在塑造人物形象上使用的敘述手法有何不同。任務三：繪制思維導圖，探索兩文中體現(xiàn)的人性美丑的形成根源，用這樣的任務探究來引導學生對文本進行深入解讀，從而全面立體地把握人物形象。

教師設計的閱讀任務既要主題明確，即每個任務都有解決問題指向的基本要求，又要呈現(xiàn)一定的結(jié)構性、層次性，能讓學生在任務探究中深入文本解讀，獲得語言、知識、技能等多方面的綜合發(fā)展與提升。

二、依循單元主題，研習傳統(tǒng)文化

群文閱讀的主題及學習目標的設定是開展群文閱讀的基礎。教師要通過整合單元課文，或課內(nèi)外文章來確定閱讀主題，制定教學目標，圍繞主題與目標來優(yōu)化閱讀任務的設置，串聯(lián)起多個文本，引領群文閱讀發(fā)揮真實的效用。

例如，“對比解讀中外戲劇”可作為“文化傳承與理解”學習任務群教學的主題之一。教師可利用《長亭送別》《羅密歐與朱麗葉》這兩部中外戲劇史上的經(jīng)典作為群文閱讀的素材，引導學生探究完成分析人物、把握矛盾、品讀臺詞這三個主要任務。在這個過程中比較東西方文化在故事描述、審美表達等方面的差異，學生探究得出《羅密歐與朱麗葉》以直接抒情為主、《長亭送別》以間接抒情為主。兩者在愛情表現(xiàn)形式上都采用了同家庭束縛抗爭的方式來突破現(xiàn)實困境等，進而深入理解中西方文化表達的異同點，落實文化傳承與理解的素養(yǎng)培養(yǎng)。

教師可以文章的組成要素如文體、人物形象、結(jié)構、主旨等為中心組織群文，也可以主題為中心去選擇相關文本，由此衍生的學習任務群才更有指向性與目標性，更有助于落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。

三、滲透文體意識，引導深度思辨

文體意識的滲透在于教師要引導學生認識到不同的文體有不同的審美價值和學習價值。教師可以依據(jù)不同的文體特點來設計學習任務群，循序漸進地引導學生認識和理解文體的結(jié)構、文章的內(nèi)涵、作者的情志，進而促進學生核心素養(yǎng)的落實。

例如，以“思辨性閱讀與表達”群文閱讀來說，教師可選擇教材文本《過秦論》《五代史伶官傳序》展開群文閱讀教學，讓學生對文本進行點評和改寫，并設計見仁見智共同打分、對癥下藥改寫文段、牛刀小試嘗試寫作等教學環(huán)節(jié)，讓學生在學習過程中，深入探究兩篇文章的觀點表述、論據(jù)選用、邏輯分析等內(nèi)容，進而促使學生從中歸納出議論文的文體結(jié)構特征，有效促進學生思辨性思維的發(fā)展與提升。

文體意識的培塑需要依托于具體的文本閱讀。教師要把對學生文體意識的培養(yǎng)作為群文閱讀教學的重要目標，針對不同的文體構思不同的教法，設計不同的任務，從而喚起學生文本意識的自覺性。

四、聯(lián)動整本書籍，進行梳理探究

群文閱讀不是完全否定單篇閱讀，而應把單篇精讀作為學習任務群的項目之一，為更廣闊的群文閱讀打好基礎。具體來講，教師可從“整本書閱讀”學習任務群出發(fā)，通過任務群的設計與實施，幫助學生建構閱讀整本書的經(jīng)驗。

以《三國演義》的“整本書閱讀”學習任務群為例。由于本書的內(nèi)容非常豐富，教師可選擇具體的切入點引導學生進行系統(tǒng)學習。如以“一代梟雄——曹操”作為閱讀主線任務，教師可先設計與布置給學生前置性學習任務：給曹操寫評傳，這需要學生在完成整本書閱讀之后才能做出綜合評價。在閱讀過程中，教師可布置“用圖表直觀展示曹操的人生起落”“分析曹操的形象變化”“根據(jù)你對曹操的認識評價，并結(jié)合他人的評點，給曹操寫評傳”三個分解任務來引導學生系統(tǒng)地品讀小說人物，從而系統(tǒng)地完成對整本書的深入閱讀。

教師在開展“整本書閱讀”學習任務群教學時，要注重對閱讀書籍的選擇，依據(jù)學生的需求，又能讓學生在讀后有所收獲。教師要考慮學生的認知能力與知識基礎，兼顧學生的精神成長，為學生選擇合適的書籍，以此拓寬學生的閱讀視野，并通過學習任務的設置來促使學生從書籍中汲取營養(yǎng)與力量。

五、借助信息技術，提升審美情趣

群文閱讀教學策略的開展不僅在于要突破傳統(tǒng)單篇閱讀教學的單一形式，還有很重要的一點在于閱讀素材的多元性、閱讀方式的開放性。如教師在開展群文閱讀的過程中還可以有計劃、有意識地引入與借助信息技術的手段，以信息技術的動態(tài)化、形象化來幫助學生理解閱讀語篇，豐富閱讀體驗，提升學生完成學習任務群的積極性，進一步優(yōu)化閱讀教學效果。

例如，在《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》的群文閱讀教學時，為了讓學生能夠真正以悲憫的情懷感受悲劇震撼人心的力量，理解三部作品的悲劇意義，教師可設計三部戲劇的主要沖突分別是什么？結(jié)合臺詞、心理描寫分析主要人物形象以及總結(jié)竇娥之悲、魯侍萍之悲、哈姆萊特之悲的異同這三個主要的學習任務，并在文本素材的閱讀基礎上為學生引入相應片段的影視素材，豐富學生的閱讀體驗，這樣學生能夠結(jié)合表演與臺詞，梳理故事脈絡及人物關系，更加直觀地感受竇娥、魯侍萍、哈姆萊特的情感，進而幫助學生高效地完成閱讀任務。

在推進學習任務群群文閱讀教學的過程中，教師要轉(zhuǎn)變教學觀念，將課堂的主動權還給學生，突出語文教學的情境性、綜合性、探究性。同時，語文課堂中的具體實現(xiàn)策略絕不僅限于我們文中提到的這幾個方向，還有待教師在教學實踐中不斷進行探索和總結(jié)。

總而言之，學習任務群視域下的群文閱讀并不等同于要取代單篇閱讀，而是既要把教材讀薄，關注到單篇閱讀的自足性，教好每一個自足的單篇。同時又要結(jié)合并重視群文閱讀開放性，讓文本不再是孤島，借助學習任務群的形式把教材讀厚，這樣有機結(jié)合起來才能讓學生更加全面立體地學會閱讀，推動語文學科核心素養(yǎng)的真正落地。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市禮嘉中學]