黃淑觀

【摘要】在新課改的背景下，多文本閱讀是一種新型的閱讀教學(xué)模式，該種方式能夠充分改變以往傳統(tǒng)教學(xué)，不再被單篇教學(xué)為主的模式所局限，在審視文本時(shí)，教師和學(xué)生能夠通過新的視角去審視，在多文本閱讀中，能夠有效提升學(xué)生解讀文本的能力，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】高中語文；多文本閱讀；部編教材

多文本閱讀教學(xué)主要特點(diǎn)表現(xiàn)為多個(gè)文本、同一主題和探索性教學(xué)。多文本閱讀作為一種新形式的閱讀教學(xué)，能夠?qū)﹂喿x方式進(jìn)行有效拓展，該種模式對(duì)學(xué)生的閱讀數(shù)量和速度更加關(guān)注，強(qiáng)調(diào)在多樣化文章閱讀過程中的意義建構(gòu)，對(duì)學(xué)生語文素養(yǎng)進(jìn)行全面提升。

一、多文本閱讀教學(xué)的主要特點(diǎn)

1.多文本整合性

在高中語文課堂多文本閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)同一議題下的不同文章進(jìn)行整合，把握其中的核心內(nèi)容[1]。在改變過程中，學(xué)生需要對(duì)不同文本進(jìn)行深入理解，在此基礎(chǔ)上能夠通過有效選取并整合多篇文本，以此構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的閱讀知識(shí)體系，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)真正地理解與掌握。

2.主體空間性

多文本閱讀教學(xué)能夠給予學(xué)生更多的空間，使其在閱讀過程中產(chǎn)生并展示不同的想法和觀點(diǎn)，教師作為引領(lǐng)者，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，教師通過將更多豐富的閱讀材料提供給學(xué)生，并為學(xué)生營造良好、活躍的閱讀氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣與積極性，使其能夠更好地融入到課堂中，感受作者的思想情感，積極培養(yǎng)學(xué)生多層次、多角度的思維方式，提高課堂閱讀效果。

3.集體建構(gòu)性

在高中多文本閱讀教學(xué)中，集體建構(gòu)性是學(xué)生通過思考、探究、分析、討論等自主思維過程獲取知識(shí)的重要環(huán)節(jié)之一。在該環(huán)節(jié)中，師生最初并未對(duì)所設(shè)置議題的最終結(jié)果進(jìn)行明確，需要通過反復(fù)閱讀，共同推出結(jié)論。通過該種方式能夠強(qiáng)化語文閱讀教學(xué)效果，同時(shí)促進(jìn)師生共同進(jìn)行集體建構(gòu)，在共同推斷議題結(jié)論的過程中，學(xué)生能夠更好地建立自我閱讀的理論體系，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀能力和水平，使學(xué)生能夠在閱讀過程中學(xué)習(xí)更多的知識(shí)，掌握更多的寫作方式。

4.自主交互性

將交互的控制權(quán)合理地交給學(xué)生是促進(jìn)交互的有效方式之一，教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自由溝通、討論，多文本閱讀教學(xué)需要通過教師為學(xué)生營造活躍的閱讀氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主閱讀和積極性，學(xué)生通過自由討論更好地對(duì)多文本進(jìn)行探究。在該種課堂氛圍下，學(xué)生能夠積極參與其中，將自己的見解更好地表達(dá)出來，成為學(xué)習(xí)的主動(dòng)者。

二、高中語文閱讀中多文本閱讀策略

1.尋找閱讀議題，“群”而能深

多文本閱讀可以通過對(duì)單元內(nèi)所有文章進(jìn)行群文閱讀，或是對(duì)單元內(nèi)部分文章進(jìn)行群文閱讀[2]。無論是哪一種方式，主要在于教師在高中語文閱讀教學(xué)中，需要為學(xué)生構(gòu)建單元教學(xué)的整體視域，通過對(duì)不同文章內(nèi)部的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行尋找與分析，對(duì)閱讀議題明確，積極對(duì)學(xué)生開展針對(duì)性的閱讀，提高閱讀的深度與效果。議題統(tǒng)攝至關(guān)重要，否則會(huì)導(dǎo)致多文本閱讀形成以往傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)形式，或是形成不同文章的拼接、切割，使多篇文章成為重組閱讀。例如，在學(xué)習(xí)部編高中語文必修上冊(cè)第七單元時(shí)，該單元五篇文章都是寫景抒情散文，包括《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》《赤壁賦》《登泰山記》。在設(shè)計(jì)多文本閱讀階段中，部分教師會(huì)選擇為學(xué)生安排三個(gè)環(huán)節(jié)，分別是鑒賞文章、品味散文情感、布置相同寫作。該種方式雖然能夠明確任務(wù)，使教學(xué)逐漸深入，但是難以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[3]。在教師所設(shè)立的三個(gè)問題下，學(xué)生會(huì)對(duì)本單元主題出現(xiàn)思維混亂的情況，文章主題也會(huì)被肢解成為多方面的內(nèi)容，即便學(xué)生能夠完成這三個(gè)任務(wù)，但是卻無法對(duì)這些文本有深入的了解，難以深度感受作者的情懷和文章的核心主旨，難以理清自然風(fēng)景和文中人物的趣味關(guān)系。在選擇多文本閱讀議題時(shí)，需要對(duì)議題進(jìn)行多方面的考慮，包括開放性、伸縮性等，通過細(xì)化單元人文主題，或是深入探究問題特性，再或是通過對(duì)寫作手法的研究等方式，在議題方面拓寬教師操作空間，使學(xué)生能夠在思考、討論、交流、分析等方面有更多的成長空間。在第七單元中，通過五篇不同作家的文章中能夠發(fā)現(xiàn)，五篇文本的出發(fā)點(diǎn)都是面臨人生困境，通過對(duì)景物的探究，積極發(fā)揮景物的作用，使作者能夠更好地?cái)[脫人生困境，得到更多的感悟，以此對(duì)困境求解之道的不同途徑進(jìn)行深入分析。由此可見，通過一個(gè)議題能夠?qū)Ρ締卧獌?nèi)的多篇文章進(jìn)行有效的串聯(lián)，積極強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀過程中的深入了解、掌握，系統(tǒng)性地閱讀、感受。高中語文教師在開展多文本教學(xué)中能夠通過支點(diǎn)，開展群而不淺、群而能深的多文本閱讀教學(xué)。

2.“一篇帶多篇”的多文本閱讀

“一篇帶多篇”的多文本閱讀主要是將課內(nèi)文章閱讀作為重點(diǎn)內(nèi)容，將課外閱讀篇目適當(dāng)引入其中。在“一篇帶多篇”的多文本閱讀教學(xué)中主要體現(xiàn)在以下兩種方式中，分別為：以主題為綱、以作者為綱。前者以《百合花》《哦，香雪》為例，在對(duì)這兩篇文章進(jìn)行擴(kuò)展閱讀的過程中，通過設(shè)立主題“作品意象的象征意義”為出發(fā)點(diǎn)，高中語文教師可為學(xué)生提供我國現(xiàn)代文學(xué)課外閱讀篇目，例如《春之聲》《七根火柴》等。將《百合花》作為范本，高中語文教師可引導(dǎo)學(xué)生從三個(gè)層面對(duì)其他三篇作品進(jìn)行自主閱讀，“速讀，對(duì)核心意象有效把握”“品析語言，對(duì)意象不同含義進(jìn)行體會(huì)”“綜合分析，掌握意象的象征意義”，通過該種方式使學(xué)生能夠掌握閱讀小說的有效方式、途徑。在具體操作中，教師可引導(dǎo)學(xué)生按照以下閱讀方式進(jìn)行閱讀：一是對(duì)《百合花》進(jìn)行解讀，并說出印象最深的情節(jié)。通過這一方式，學(xué)生紛紛說出不同的場景，包括借被子、通訊員犧牲時(shí)、犧牲后，新媳婦為他縫補(bǔ)衣服。而大部分學(xué)生印象最深的是新媳婦將百合花被子蓋到通訊員遺體上的情節(jié)。二是教師可繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生深入探究，這些情節(jié)和“百合花”之間存在什么關(guān)系、聯(lián)系？通過該問題，高中語文教師能夠引導(dǎo)學(xué)生對(duì)核心意象、情節(jié)之間的聯(lián)系加以關(guān)注和重視，強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)內(nèi)容，積極培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文章的全局意識(shí)，對(duì)小說意象的思維習(xí)慣進(jìn)行全面的理解。學(xué)生通過思考后，教師可對(duì)此進(jìn)行提問：“通訊員犧牲后，新媳婦為什么將自己寶貴的被子蓋在他的身上下葬？”通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生能夠充分地感受到通訊員是為了保護(hù)普通百姓而犧牲的！而這一情節(jié)能夠更好地鋪墊下文蓋被子的情節(jié)，引出下文。三是“百合花”象征什么？教師通過提問學(xué)生問題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章深入思考，百合花象征著人？物？精神？促進(jìn)學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行細(xì)化，充分感受作者的思想情感。此時(shí)，教師可組織學(xué)生進(jìn)行小組合作探討，分析教師所提出的問題。通過小組合作的方式能夠不斷開拓學(xué)生的思維能力，說出不同的想法。四是速讀《哦，香雪》《七根火柴》《春之聲》這三篇文本，閱讀后通過小組合作討論的方式說出三篇小說各自象征物是什么？象征著什么？由于該問題不設(shè)立任何標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生可自由進(jìn)行表達(dá)。例如，在《哦，香雪》這一文中，象征物可以是小山村、火車、發(fā)卡等，在文中象征意義的情節(jié)是香雪跳上火車又迫切地跳下火車等。鑒賞小說需要對(duì)該小說中所蘊(yùn)含的象征意義、文章核心內(nèi)容有深入的理解，提高學(xué)生對(duì)文章意義的感受。后者“以作者為綱”，例如，在《哦，香雪》這一文本中，教師可通過擴(kuò)展閱讀的方式，使學(xué)生能夠熟知鐵凝的其他小說作品，包括《阿拉伯樹膠》《誰能讓我害羞》等作品。通過該種閱讀方式能夠促進(jìn)學(xué)生深層次地研究作家的各個(gè)作品，提升學(xué)生思維能力與發(fā)展水平，使學(xué)生能夠在文學(xué)鑒賞能力方面得到顯著的提升。通過對(duì)相關(guān)作品的通讀，學(xué)生能夠?qū)﹁F凝小說的特點(diǎn)和寫作方式等方面有一定的了解與掌握。

3.情境化文本的方式展開群文教學(xué)

為提高高中生在多文本閱讀中的自主參與性，激發(fā)多文本閱讀熱情與積極性，促進(jìn)學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)體系，培養(yǎng)高中生學(xué)科素養(yǎng)與綜合能力[4]。高中語文教師可通過開展多樣化的教學(xué)模式促進(jìn)多文本閱讀的課堂質(zhì)量與效果，將情景教學(xué)模式靈活運(yùn)用在高中語文文本閱讀中，利用生活情景有效指導(dǎo)多文本閱讀，教師以多文本閱讀和日常生活實(shí)際之間的關(guān)聯(lián)為出發(fā)點(diǎn)，將學(xué)生熟悉的日常生活作為切入點(diǎn)，圍繞多文本閱讀的議題，積極創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量、高效率的閱讀情境。以《荷塘月色》為例，高中語文教師在為學(xué)生進(jìn)行該文本教學(xué)過程中，可組織學(xué)生討論并交流觀賞荷花的感受，通過聯(lián)系日常生活，捕捉文本中作者對(duì)荷花的描寫內(nèi)容并進(jìn)行理解。通過想象的方式，教師引導(dǎo)學(xué)生活躍思維，將當(dāng)時(shí)的場景還原，通過想象的方式對(duì)場景中的人物、言行、思想情感深入感受，體會(huì)作者的思想情感，實(shí)現(xiàn)與作者、與人物共情，以此促進(jìn)學(xué)生對(duì)作品準(zhǔn)確地解讀，了解主旨大意，感受作者的情感表達(dá)。例如，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行《芣苢》《插秧歌》教學(xué)過程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，通過想象的方式開展情境教學(xué)：假設(shè)穿越時(shí)空回到古代，你愿意參與哪一首詩歌的勞作場景中，并說出理由。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生積極參與想象，學(xué)生能夠快速帶入作者的情境中，對(duì)文本中所描繪的勞作場景進(jìn)行深入體會(huì)，感受傳遞的感情。在此基礎(chǔ)上，高中語文教師可將多媒體技術(shù)引入其中，通過采用視頻、音樂、圖片等方式提高多文本閱讀情境，不斷優(yōu)化教學(xué)效果。

4.緊扣文章異同，“群”“一”互補(bǔ)

在高中語文閱讀教學(xué)中，大部分單元內(nèi)的文章通常主要通過統(tǒng)一人文主題組合而成，因此，單元組內(nèi)文章具有顯著的共性且大于個(gè)性[5]。高中生在語文閱讀中，通過不斷反復(fù)進(jìn)行閱讀強(qiáng)化，能夠明確地判斷文本的寫作手法、主題等各種不同的規(guī)律性知識(shí)。通過文中共存的審美對(duì)話、相似的思考模式下，能夠不斷提升學(xué)生對(duì)文本的鑒賞力，強(qiáng)化學(xué)生思維能力，這也是多文本閱讀所體現(xiàn)的最大優(yōu)勢。對(duì)于同一主題的多文本閱讀，高中語文教師在開展多文本閱讀前需要緊扣文章的共同點(diǎn)，以共性作為基礎(chǔ)，對(duì)教學(xué)重點(diǎn)進(jìn)行明確，通過對(duì)閱讀規(guī)律進(jìn)行深度探索，在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章、知識(shí)進(jìn)行拓展過程中，使學(xué)生能夠?qū)Ρ締卧宋闹黝}有深入的了解和掌握，以此更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，在《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》《赤壁賦》《登泰山記》文章中，全部屬于“自然情懷”這一主題，文章均是寫景抒情類的散文?；诖耍趯?duì)該單元教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)注重教學(xué)重點(diǎn)，將文章中觀察景物的角度、表現(xiàn)景物的藝術(shù)手法作為重點(diǎn)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在五篇文章中尋找共同點(diǎn)。在授課時(shí)，教師可將《荷塘月色》的景物鑒賞作為重點(diǎn)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作者應(yīng)用的手法進(jìn)行深入分析，可通過小組合作的方式進(jìn)行探討，將常見的寫景技巧進(jìn)行梳理與整合，將此方法在另外四篇文章的景物鑒賞中應(yīng)用。

多文本閱讀中的共同點(diǎn)至關(guān)重要，然而在異同點(diǎn)和矛盾點(diǎn)方面，文學(xué)閱讀的張力能夠更好地體現(xiàn)。基于此，需要更加強(qiáng)調(diào)多文本中的“異同”之處，針對(duì)完全相同、絕對(duì)不同的文章而言，欠缺對(duì)比閱讀的價(jià)值，而同中有異的文章進(jìn)行對(duì)比，才能夠不斷提升學(xué)生的閱讀能力和閱讀效果。對(duì)此，高中語文教師需要為學(xué)生設(shè)置合理的對(duì)比點(diǎn)，以強(qiáng)化學(xué)生閱讀的目的性，使學(xué)生能夠在多文本閱讀中更好地整合、對(duì)比、分析、判斷，對(duì)文本有深入的理解，強(qiáng)化學(xué)生的自主探究能力，促進(jìn)思維發(fā)散。在第七單元中的五位作家通過自然山水獲取心靈解脫，但是他們的不同點(diǎn)在于解脫之道不同。教師在具體教學(xué)中可將《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》為例，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)二人獲取解脫的途徑差異進(jìn)行對(duì)比與分析。學(xué)生在分析作者的遭遇、景物特點(diǎn)等各方面后能夠發(fā)現(xiàn)兩篇文章的異同：朱自清的荷塘是作者自己主動(dòng)營造的審美空間，是作者內(nèi)心的桃花源，也是心靈暫時(shí)休息的地方；而地壇和史鐵生是日夜相伴的朋友，克服現(xiàn)實(shí)苦難，構(gòu)建精神空間。朱自清和史鐵生分別是在荷塘實(shí)現(xiàn)精神的超脫、在地壇實(shí)現(xiàn)精神的超越，這也是兩篇文本和兩個(gè)作者最大的不同之處。在共同點(diǎn)中分析不同，使學(xué)生能夠通過多文本閱讀感受到獨(dú)特的共同點(diǎn)，又再次通過共同點(diǎn)尋找不同點(diǎn)，加深學(xué)生對(duì)文章以及核心內(nèi)容、作者和寫作手法等方面的印象，感受到不同文本所帶給學(xué)生的不同美感，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀樂趣，提高閱讀效率。

綜上所述，多文本閱讀主要是通過自讀的方式積極促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高?；诖?，在多文本閱讀中，教師應(yīng)當(dāng)明確教學(xué)目標(biāo)，抓住重點(diǎn)、突出要點(diǎn)、把握難點(diǎn)。通過閱讀材料的共同點(diǎn)尋找不同點(diǎn)，使學(xué)生能夠提高閱讀興趣，通過創(chuàng)設(shè)情境等方式提高學(xué)生的閱讀能力，使高中生能夠在語文閱讀中獲取更多的知識(shí)點(diǎn)，拓寬知識(shí)面，提高課堂閱讀效果。

【參考文獻(xiàn)】

[1]劉生權(quán).單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)特點(diǎn)和操作空間—以普通高中語文統(tǒng)編教材必修“文學(xué)閱讀與寫作”為例[J].基礎(chǔ)教育課程，2020（3）.

[2]惠婧，申紅梅.文本互涉視野下高中語文閱讀教學(xué)的策略—以高中語文必修四《醉花陰》為例[J].教學(xué)月刊（中學(xué)版），2011（19）.

[3]常曉軍.多文本閱讀在高中語文閱讀教學(xué)中的價(jià)值分析[J].學(xué)周刊，2021（34）.

[4]張萬龍.探究多文本閱讀在高中語文閱讀教學(xué)中的意義[J].新課程，2020（33）.

[5]李少芳.多文本閱讀在高中語文閱讀教學(xué)中的意義[J].中外交流，2019（50）.

【課題項(xiàng)目】本文系2021年度漳州市基礎(chǔ)教育課程教學(xué)研究立項(xiàng)課題“高中語文跨文體多文本閱讀初探”（課題批準(zhǔn)號(hào)ZJKTY21003）。