整合教材學(xué)習(xí)內(nèi)容，優(yōu)化教學(xué)組織形態(tài)

摘要：針對(duì)教學(xué)實(shí)際中教學(xué)流程單一封閉、知識(shí)學(xué)習(xí)孤立零碎、能力訓(xùn)練機(jī)械重復(fù)的弊端，本文主張關(guān)注文本“互見(jiàn)性”、讀寫(xiě)“互促性”和素養(yǎng)“生長(zhǎng)性”，整合教材內(nèi)容，優(yōu)化教學(xué)單元組織形態(tài)，形成橫向關(guān)聯(lián)互動(dòng)、縱向進(jìn)階銜接的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)化、學(xué)科能力表現(xiàn)化和學(xué)科經(jīng)驗(yàn)連續(xù)化，有效促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；部編教材；內(nèi)容整合；素養(yǎng)發(fā)展

*該文系安徽省教育科學(xué)規(guī)劃課題“基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)的大單元教學(xué)形態(tài)與范式研究”（項(xiàng)目編號(hào)JK21140）的研究成果。

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》要求以核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)學(xué)科的課程目標(biāo)、課程實(shí)施、學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)等，特別強(qiáng)調(diào)要對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合。部編語(yǔ)文教材采用“人文主題”與“語(yǔ)文要素”雙線(xiàn)組織單元的結(jié)構(gòu)體例，也是強(qiáng)調(diào)統(tǒng)整和融合，力求避免陷入分別落實(shí)、割裂呈現(xiàn)之誤區(qū)。但觀(guān)察教學(xué)實(shí)際情況，單一的線(xiàn)性教學(xué)依然占據(jù)主導(dǎo)，知識(shí)學(xué)習(xí)孤立零碎，能力訓(xùn)練機(jī)械重復(fù)。如何有效整合教材內(nèi)容，優(yōu)化教學(xué)單元組織形態(tài)，形成橫向關(guān)聯(lián)互動(dòng)、縱向進(jìn)階銜接的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)？筆者試以部編教材七年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，談?wù)勅c(diǎn)建議。

一、關(guān)注文本“互見(jiàn)性”，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)化

七年級(jí)上冊(cè)第四單元以“人生之舟”為主題，選編了《紀(jì)念白求恩》（紀(jì)念性文章）、《植樹(shù)的牧羊人》（小說(shuō)）、《走一步，再走一步》（心理學(xué)故事）和《誡子書(shū)》（文言書(shū)信節(jié)錄）四篇課文。多數(shù)教師采用單篇教學(xué)方式，逐一講解相關(guān)知識(shí)，而后從人文主題的角度，為每篇貼上相應(yīng)的“標(biāo)簽”，要求學(xué)生聯(lián)系自身談感受，生硬地植入價(jià)值觀(guān)教育。例如《植樹(shù)的牧羊人》，多數(shù)教師僅按“小說(shuō)三要素”，分“四步走”展開(kāi)教學(xué)，即情節(jié)（梳理“我”與牧羊人的三次相遇）——人物（分析牧羊人的性格形象）——環(huán)境（體會(huì)高原環(huán)境描寫(xiě)前后對(duì)比效果）——主題（總結(jié)牧羊人的精神品質(zhì)和現(xiàn)實(shí)意義）。而對(duì)緊隨其后的自讀課文《走一步，再走一步》，依然是從梳理、復(fù)述情節(jié)，到透過(guò)心理描寫(xiě)分析“我”的性格，再到討論有關(guān)懸崖環(huán)境描寫(xiě)的作用，最后結(jié)合文末議論談?wù)勅松览怼＜葻o(wú)視單個(gè)文本的獨(dú)特性，也忽視了多樣文本組合下復(fù)雜的知識(shí)結(jié)構(gòu)和豐富的教學(xué)價(jià)值，教學(xué)程式化，內(nèi)容簡(jiǎn)單化，思考淺表化。同時(shí)，對(duì)“教讀”與“自讀”關(guān)系的理解片面，或僅在課時(shí)數(shù)量上稍加區(qū)別，或僅將“自讀”視為“教讀”教學(xué)效果的檢測(cè)環(huán)節(jié)。這樣的教學(xué)當(dāng)然無(wú)法撬動(dòng)學(xué)生思維，激發(fā)深度學(xué)習(xí)，更遑論高階思維的培養(yǎng)和語(yǔ)文素養(yǎng)的達(dá)成。

法國(guó)后結(jié)構(gòu)主義批評(píng)家朱麗婭·克里斯蒂娃的“互文性”（intertextuality）理論認(rèn)為，一個(gè)文本總會(huì)同別的文本發(fā)生這樣或那樣的關(guān)聯(lián)，其意義是在與其他文本交互參照、交互指涉的過(guò)程中產(chǎn)生的；任何文本都是一種互文，在一個(gè)文本中，不同程度地以各種能夠辨認(rèn)的形式存在著其他的文本，諸如先前的文本和周?chē)幕奈谋??；ノ男岳碚搯l(fā)我們：從單一視角或維度去孤立地看待文本，很難發(fā)掘文本的價(jià)值意義；不同的文本依照內(nèi)容類(lèi)型被選入教材，即以“同一主題的不同處理（或相似呈現(xiàn)）”的方式構(gòu)成了教學(xué)意義上的“互文”；文本以彼此交織成網(wǎng)絡(luò)的形態(tài)存在，學(xué)生在從多個(gè)維度探究互文關(guān)系，能促成多元意義價(jià)值的生成，同時(shí)也完善了學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)。

據(jù)此，我們可以這樣統(tǒng)合、集約教材學(xué)習(xí)內(nèi)容。《植樹(shù)的牧羊人》和《走一步，再走一步》，同是闡釋人生道理（主題），同是講述故事（呈現(xiàn)方式），因此可以將兩文互為參照，設(shè)計(jì)主題學(xué)習(xí)活動(dòng)——“如何講好一個(gè)有意義的故事？”，引導(dǎo)學(xué)生完成以下探究任務(wù)。

任務(wù)一：“故事時(shí)間”有何差異？

很多教師只關(guān)注了故事的內(nèi)容，卻疏于對(duì)“故事”本身的思考，例如“故事時(shí)間”的差異及相應(yīng)的剪裁、詳略的處理，導(dǎo)致學(xué)生的認(rèn)知停留在表面。熱拉爾·熱奈特的敘事學(xué)理論將敘事時(shí)間區(qū)分為“故事時(shí)間”和“文本時(shí)間”。七年級(jí)教學(xué)中無(wú)需討論復(fù)雜的學(xué)術(shù)概念和深?yuàn)W的專(zhuān)業(yè)理論，但可以籍此引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“長(zhǎng)故事”與“短故事”的差異——牧羊人的故事持續(xù)了33年，大跨度的故事時(shí)間需要精心設(shè)計(jì)文本的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，安排好每個(gè)節(jié)點(diǎn)的詳略；莫頓·亨特的故事只有短短的一天（或半天），這么短小的故事要想講得跌宕起伏、引人入勝，需要通過(guò)設(shè)計(jì)細(xì)節(jié)描寫(xiě)、穿插敘事來(lái)豐富情節(jié)。通過(guò)這樣的對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)故事本身的時(shí)間跨度不同，講故事的方法應(yīng)有所不同。

任務(wù)二：誰(shuí)來(lái)講故事？

教學(xué)中普遍關(guān)注到兩文都是以“我”的口吻來(lái)講述，并由此講授“人稱(chēng)”或“敘述視角”等專(zhuān)業(yè)知識(shí)。但是學(xué)生獲取知識(shí)，最重要的不是知道它是什么，不僅僅是作為一個(gè)名詞（knowledge）來(lái)接受，而是作為一個(gè)動(dòng)詞（knowing）來(lái)經(jīng)歷。知識(shí)教學(xué)如果僅僅停留在符號(hào)表征的傳遞上，它永遠(yuǎn)只能是告訴式的。因此，我們可以設(shè)計(jì)“《植樹(shù)的牧羊人》中能去掉‘我這個(gè)角色嗎？”“如果由‘我的朋友杰里來(lái)講懸崖上的故事，可以嗎？”等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的言語(yǔ)實(shí)踐中，體驗(yàn)第一人稱(chēng)“在場(chǎng)”的真實(shí)感，區(qū)別出“我”在故事中的角色差異（主人公、旁觀(guān)者、見(jiàn)證人等）。

任務(wù)三：選擇什么順序講故事？

任務(wù)四：如何呈現(xiàn)“意義（道理）”？

本單元的課文編排，意在引導(dǎo)學(xué)生思考人生問(wèn)題，學(xué)會(huì)規(guī)劃人生，珍愛(ài)生命。同樣是以“講故事”的方式輸出道理，《植樹(shù)的牧羊人》開(kāi)篇點(diǎn)題“想真正了解一個(gè)人，要長(zhǎng)期觀(guān)察他所做的事。如果他慷慨無(wú)私，不圖回報(bào)，還給這世界留下了許多，那就可以肯定地說(shuō)，這是一個(gè)難得的好人”，而后敘述故事，其間夾敘夾議，文末再次議論總結(jié)；而《走一步，再走一步》則是先回憶往事，后總結(jié)人生經(jīng)驗(yàn)，典型的先敘后議結(jié)構(gòu)。但如果我們換一個(gè)角度，把“故事體”與本單元中的《紀(jì)念白求恩》相比，會(huì)發(fā)現(xiàn)雖然這篇紀(jì)念性文章也是通過(guò)寫(xiě)人記事禮贊國(guó)際主義精神，謳歌無(wú)私奉獻(xiàn)、精益求精等高尚品質(zhì)，卻是以“議”為主，因議而敘，議從敘出。不同類(lèi)型文本的參照比對(duì)，為學(xué)生寫(xiě)作提供了“呈現(xiàn)意義”的不同范本。

“互相觀(guān)照”的方法，突破了單調(diào)的線(xiàn)性教學(xué)結(jié)構(gòu)，建構(gòu)起文本間豐富多元的交互式網(wǎng)絡(luò)；打破了僵化機(jī)械的“三要素”“四步走”的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生在探尋顯性或隱性的寫(xiě)作慣例及變式中，理解有關(guān)“故事”的知識(shí)結(jié)構(gòu)和“講故事”的策略認(rèn)知。從整合的視角，將所學(xué)的內(nèi)容相互聯(lián)系起來(lái)，構(gòu)成一個(gè)連貫、有機(jī)的認(rèn)知整體，幫助學(xué)生構(gòu)建起更加完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維體系；也打開(kāi)了教材有限的單元空間，衍生出新的認(rèn)知維度，促成多元探究和個(gè)性化學(xué)習(xí)。

二、關(guān)注讀寫(xiě)“互促性”，實(shí)現(xiàn)學(xué)科能力表現(xiàn)化

部編教材重視寫(xiě)作教學(xué)的相對(duì)獨(dú)立性，每個(gè)單元專(zhuān)設(shè)寫(xiě)作專(zhuān)題，意在讓書(shū)面表達(dá)訓(xùn)練落到實(shí)處。雖然教材編寫(xiě)時(shí)力求將寫(xiě)作與單元閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)重點(diǎn)相適配，但由于寫(xiě)作任務(wù)與單課作業(yè)分列設(shè)置，再加上教師對(duì)寫(xiě)作規(guī)律及讀寫(xiě)關(guān)系的認(rèn)識(shí)不夠清晰，導(dǎo)致閱讀與寫(xiě)作常處于割裂狀態(tài)，單課作業(yè)與單元任務(wù)缺少序列關(guān)聯(lián)，高耗低效。

本單元的寫(xiě)作專(zhuān)題為“思路要清晰”。教材給出了整體構(gòu)思、確定寫(xiě)作順序和列提綱等三項(xiàng)寫(xiě)作建議，并在“寫(xiě)作實(shí)踐”欄目設(shè)計(jì)了三個(gè)寫(xiě)作任務(wù)，分別是：

1.如果以《二三事》為題，寫(xiě)一篇記人的文章，你會(huì)寫(xiě)誰(shuí)？請(qǐng)列出作文的提綱。形式不限。

2.以《這天，我回家晚了》為題，寫(xiě)一篇記敘文。不少于500字。

3.采訪(fǎng)你所在地區(qū)的一位名人，或者本校一位你不熟悉的教師，列出訪(fǎng)問(wèn)提綱。訪(fǎng)問(wèn)完成后，以《對(duì)的一次訪(fǎng)問(wèn)》為題，寫(xiě)一篇作文，跟同學(xué)分享你訪(fǎng)問(wèn)的經(jīng)過(guò)和感受。

同時(shí)，單篇課文的“積累拓展”欄目也安排了兩個(gè)寫(xiě)作任務(wù)，分別是：

第12課《紀(jì)念白求恩》要求學(xué)生對(duì)文中“沒(méi)有一個(gè)不……，沒(méi)有一個(gè)不……”和“一個(gè)……，一個(gè)……”兩組句子嘗試仿寫(xiě)，并體會(huì)其表達(dá)效果。

第13課《植樹(shù)的牧羊人》要求：我們所處的社會(huì)中也有很多默默“種樹(shù)”的人，他們以非凡的毅力，辛勤耕耘，種植著希望和幸福。你認(rèn)識(shí)或聽(tīng)說(shuō)過(guò)這樣的人嗎？試為他寫(xiě)一段文字，記錄他的事跡，并寫(xiě)出你的評(píng)價(jià)和感受。

綜合分析這些寫(xiě)作任務(wù)，有局部的句式仿寫(xiě)和片段寫(xiě)作，也有整體的提綱撰寫(xiě)和全篇?jiǎng)?chuàng)作，呈現(xiàn)出逐步提升、梯度化訓(xùn)練的特點(diǎn)；內(nèi)容總體指向?qū)懭擞浭?，與單元閱讀材料直接關(guān)涉；寫(xiě)作提示部分，重在指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成構(gòu)思習(xí)慣，學(xué)會(huì)精選素材、精當(dāng)排序和處置詳略等，為學(xué)生明確寫(xiě)作思路、學(xué)會(huì)清晰表達(dá)提供了必要的學(xué)習(xí)支架。但也存在一些問(wèn)題。

單元寫(xiě)作任務(wù)二設(shè)計(jì)了“這天，我回家晚了”的全命題作文，寫(xiě)作提示中建議“可以用順敘，先寫(xiě)自己遇到的事情，再寫(xiě)回家晚了的結(jié)果；也可以用倒敘，先寫(xiě)回家晚了的結(jié)果，再交代之前發(fā)生的事情”，這顯然是為訓(xùn)練寫(xiě)作順序而設(shè)題。但以事件結(jié)果來(lái)擬題，已經(jīng)限制了寫(xiě)作順序選擇的空間，且“提示”中“先寫(xiě)自己遇到的事情，再寫(xiě)回家晚了的結(jié)果”的表述，又將“順敘”狹窄化。筆者以為，如若采用“順敘”，不妨建議學(xué)生以回家晚了為起點(diǎn)，順著寫(xiě)回家后發(fā)生的事情，其間以插敘的方式交代導(dǎo)致回家晚了的事由，豈不是更好？

此外，第13課的片段寫(xiě)作，要求用“一段文字”記錄一個(gè)擁有多重優(yōu)秀品質(zhì)的人的事跡，還要寫(xiě)出“評(píng)價(jià)和感受”，寫(xiě)作內(nèi)容與寫(xiě)作空間根本無(wú)法匹配。

更為嚴(yán)重的是，一個(gè)單元中安排了5項(xiàng)寫(xiě)作任務(wù)，對(duì)學(xué)生而言，實(shí)在是不輕的負(fù)擔(dān)；而且每項(xiàng)任務(wù)彼此獨(dú)立，沒(méi)有一條自始至終的“生長(zhǎng)線(xiàn)”貫穿其中，這就讓寫(xiě)作訓(xùn)練缺少了穩(wěn)定的可觀(guān)察的學(xué)習(xí)質(zhì)量測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，很難準(zhǔn)確地反映單元學(xué)習(xí)是否能夠有效地促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作思維、表達(dá)能力等素養(yǎng)的提升。

“過(guò)程寫(xiě)作”（Process writing）主張“任何寫(xiě)作學(xué)習(xí)都是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程”；學(xué)習(xí)科學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)需要經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)和理解、應(yīng)用和實(shí)踐、遷移和創(chuàng)新等關(guān)鍵能力活動(dòng)，才能完成從具體知識(shí)到認(rèn)識(shí)方式的外部定向、獨(dú)立操作和自覺(jué)內(nèi)化。因此，筆者認(rèn)為，單元內(nèi)的寫(xiě)作活動(dòng)也應(yīng)視為一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程：學(xué)生需要在教師的全程指導(dǎo)下，經(jīng)過(guò)多輪“構(gòu)思——寫(xiě)作——診斷——修改”，最終產(chǎn)出優(yōu)秀作品；而有效的寫(xiě)作知識(shí)并非靜態(tài)地呈序狀排列的，寫(xiě)作能力的生長(zhǎng)也不是單向線(xiàn)性的，寫(xiě)作能力是在多要素彼此影響、互相制約中動(dòng)態(tài)變化、螺旋式上升的。因此，需要基于寫(xiě)作能力要素設(shè)計(jì)一個(gè)開(kāi)放且有梯度的寫(xiě)作任務(wù)，使之貫穿整個(gè)單元的讀寫(xiě)過(guò)程，既有利于整合讀寫(xiě)學(xué)習(xí)，將靜態(tài)知識(shí)學(xué)習(xí)及時(shí)轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作能力，同時(shí)也能直觀(guān)地呈現(xiàn)學(xué)生運(yùn)用核心知識(shí)和活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移創(chuàng)新能力的表現(xiàn)水平。

據(jù)此，筆者建議，可將教材中的5項(xiàng)寫(xiě)作任務(wù)統(tǒng)整、重組，設(shè)計(jì)單元寫(xiě)作總?cè)蝿?wù)，題干為：我們所處的社會(huì)中也有很多默默“種樹(shù)”的人，他們以非凡的毅力，辛勤耕耘，“種植”著希望和幸福。你認(rèn)識(shí)或聽(tīng)說(shuō)過(guò)這樣的人嗎？試為他寫(xiě)一篇文章，記錄他的事跡，并寫(xiě)出你的評(píng)價(jià)和感受。文體不限。

過(guò)程性寫(xiě)作指導(dǎo)可分為以下五步：

第一步，思考：你會(huì)寫(xiě)誰(shuí)？他擁有怎樣的品質(zhì)？哪些素材可以用來(lái)表現(xiàn)這些品質(zhì)？請(qǐng)羅列出來(lái)，形式不限。

第二步，確定文體，你準(zhǔn)備用什么樣的方式來(lái)記錄他的故事？可以參考《紀(jì)念白求恩》寫(xiě)一篇人物評(píng)價(jià)，也可以仿照《植樹(shù)的牧羊人》《走一步，再走一步》講一講人物故事。

第三步，根據(jù)文體特點(diǎn)，構(gòu)思文章結(jié)構(gòu)。如果寫(xiě)人物評(píng)價(jià)，采用總分還是并列式？如果是講故事，由誰(shuí)來(lái)講述故事？準(zhǔn)備選擇幾個(gè)故事，串連成線(xiàn)，還是單講一個(gè)故事，鋪展開(kāi)來(lái)？如何安排敘議關(guān)系？列出作文提綱。

第四步，根據(jù)立意，明確寫(xiě)作的重點(diǎn)，安排好詳略，注意細(xì)節(jié)描寫(xiě)。

第五步，摘抄3篇課文中感染力強(qiáng)的語(yǔ)句，仿照其句式和用詞特點(diǎn)，潤(rùn)色自己的習(xí)作。

綜上，從整體構(gòu)思，明確寫(xiě)作的意義，并學(xué)會(huì)圍繞中心篩選材料；到選擇喜愛(ài)的文體，設(shè)計(jì)引人入勝的結(jié)構(gòu)；再到錘煉精彩動(dòng)人的語(yǔ)言，巧妙滲透積極健康的價(jià)值觀(guān)和人生觀(guān)。寫(xiě)作活動(dòng)伴隨著閱讀同步展開(kāi)，隨文學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)被一線(xiàn)貫穿的寫(xiě)作任務(wù)整合起來(lái)，及時(shí)轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作思維和表達(dá)能力，并在寫(xiě)作實(shí)踐中被系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化。

三、關(guān)注素養(yǎng)“生長(zhǎng)性”，實(shí)現(xiàn)學(xué)科經(jīng)驗(yàn)連續(xù)化

部編教材將“語(yǔ)文素養(yǎng)”的各種基本要素分解成若干個(gè)知識(shí)或能力訓(xùn)練點(diǎn)，由淺入深，由易及難，均勻地分布在不同的教學(xué)單元和教學(xué)內(nèi)容中，構(gòu)成層級(jí)序列較為清晰的梯度結(jié)構(gòu)。例如，七年級(jí)上冊(cè)三至五單元訓(xùn)練默讀，三個(gè)單元的規(guī)劃如下：

從單元導(dǎo)語(yǔ)看，對(duì)默讀能力的訓(xùn)練是循序漸進(jìn)的：第三單元側(cè)重感知的整體性，保證速度的前提下，把握基本內(nèi)容；第四單元強(qiáng)調(diào)勾畫(huà)重點(diǎn)語(yǔ)句，把握文章思路；第五單元?jiǎng)t是在鞏固技巧的基礎(chǔ)上，提高概括文章內(nèi)容的能力。從整體要求到具體方法，步驟清晰；從滿(mǎn)足連貫性，到追求速度乃至質(zhì)量，難度遞增。

但奇怪的是，教材“助讀系統(tǒng)”中有關(guān)“默讀”的活動(dòng)設(shè)計(jì)和方法指導(dǎo)，卻缺少漸進(jìn)性和層遞性。一個(gè)明顯的表現(xiàn)是，第四單元12課《紀(jì)念白求恩》、13課《植樹(shù)的牧羊人》，與第五單元15課《貓》，課后“思考探究”欄目都設(shè)計(jì)了相似的信息梳理表，要求學(xué)生根據(jù)明確指定的分類(lèi)條件，默讀課文，勾畫(huà)信息，摘錄或概括相關(guān)內(nèi)容。如《紀(jì)念白求恩》要求從“對(duì)工作的態(tài)度”“對(duì)同志、人民的態(tài)度”“對(duì)工作的要求”三個(gè)方面，尋找“白求恩”與“不少的人”的差異；《植樹(shù)的牧羊人》指明“課文按時(shí)間順序”，提示從“牧羊人的情況”和“高原的情況”兩個(gè)角度，梳理“我”和牧羊人的三次見(jiàn)面；《貓》則指定從“來(lái)歷”“外形”“性情”“在家中的地位”“結(jié)局”五個(gè)方面，分別梳理三只貓的信息。定向的指令性任務(wù)背后是印證式教學(xué)思維，而訓(xùn)練形式重復(fù)化、目標(biāo)分級(jí)同質(zhì)化更模糊了素養(yǎng)生長(zhǎng)的層遞特點(diǎn)。

眾所周知，素養(yǎng)生長(zhǎng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，需要經(jīng)歷示范、模仿、訓(xùn)練，再到評(píng)價(jià)、反思、理解，最終形成獨(dú)立的判斷和創(chuàng)造。這就需要教師站在學(xué)生終身發(fā)展的高度，跳出單元局限，關(guān)注動(dòng)態(tài)學(xué)情的動(dòng)態(tài)變化和生長(zhǎng)特點(diǎn)，設(shè)計(jì)難度逐層上升、空間逐步開(kāi)放的學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生從在教師指導(dǎo)下讀，到自主思考哪些是關(guān)鍵要素，自主繪制思維導(dǎo)圖，梳理信息，多元建構(gòu)。整合教材內(nèi)容，建立單元內(nèi)、單元間及讀寫(xiě)間的廣度、深度關(guān)聯(lián)，優(yōu)化教學(xué)單元組織形態(tài)，讓學(xué)生在結(jié)構(gòu)化的課程學(xué)習(xí)中獲得更加完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)，積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促成語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展與提升。

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（作者：辛衛(wèi)華，安徽省蕪湖市教育科學(xué)研究所中學(xué)語(yǔ)文教研員、正高級(jí)教師）

[責(zé)編：尹達(dá)；校對(duì)：張應(yīng)中]