劉炎欣,修麗萍

(1.三明學(xué)院 三明市基礎(chǔ)教育研究中心 ,福建 三明 365000; 2.福州外語外貿(mào)學(xué)院 教育學(xué)院,福州 350200)

人類活動與世界的關(guān)系是行動理論建構(gòu)的基點(diǎn),行動之于人的創(chuàng)新性是行動理論的核心。從發(fā)生學(xué)意義而言,教育實(shí)踐是以人為出發(fā)點(diǎn)、指向人的成長和發(fā)展的行動,教育實(shí)踐與教育行動具有邏輯的同一性和意義同構(gòu)性。然而,反觀當(dāng)下的教育實(shí)踐,由于對實(shí)踐的內(nèi)涵和行動的義理缺乏清晰的判斷,對二者內(nèi)在機(jī)理之關(guān)聯(lián)性的誤讀往往導(dǎo)致教育實(shí)踐的內(nèi)在規(guī)定性不斷錯位,教育實(shí)踐淪為單向度的技術(shù)操作的現(xiàn)象不斷發(fā)生,因而,有必要予以辨明。

一、互感的創(chuàng)始性活動:行動與實(shí)踐的共在屬性

“行動”是人類特有的、具有明確意圖的活動,體現(xiàn)了人類活動的主要特性——明確的目的性和清晰的指向性,蘊(yùn)含著人類活動展開的特有方式:直面活動本身并能具身認(rèn)知,發(fā)揮創(chuàng)造性并能開拓進(jìn)取。縱觀學(xué)術(shù)史對人類“行動”的思考,學(xué)術(shù)觀點(diǎn)是明鑒的:亞里士多德的實(shí)踐哲學(xué)是以“自身為目的”的行動哲學(xué),認(rèn)為實(shí)踐哲學(xué)要以思考“行動或怎樣去行動”為核心,而不是以“靜觀”或者“理論”為目的。亞氏將實(shí)踐的核心——實(shí)踐理性的產(chǎn)生與具體“事務(wù)”進(jìn)行密切關(guān)聯(lián),指向人類行動中的價(jià)值判斷和機(jī)敏性品質(zhì),認(rèn)為只有扎根實(shí)踐理性的行動才具有意義。在行動理論的思想譜系中,漢娜·阿倫特(Hannah Arendt,1906—1975)對“行動”的思考可謂獨(dú)樹一幟,具有深刻的理論洞見。其獨(dú)到的思想視角,為人類認(rèn)識世界和建構(gòu)人與人的關(guān)系提出了新視界。她的行動理論明確提出了行動是發(fā)生在“公共領(lǐng)域”的人與人的直面相對、交往溝通并相互產(chǎn)生影響的創(chuàng)始性的過程,超越了既有的“行動”思維,將人置于“行動人”的境遇來揭示行動的創(chuàng)新性動力?！叭酥砸怀錾湍荏w會到人生在世、煥然一新的感覺,是因?yàn)樾律鷥簱碛幸环N重新開始的能力,即行動的能力”[1]。行動以人的創(chuàng)始性為基點(diǎn)。“行動是唯一無需事或物的中介而直接在人與人之間展開的活動”[2]。在阿倫特看來,人類的生活方式可以分為三種類型:勞動、工作和行動,在此三類活動中,唯有“行動”是以人的平等性和差異性為前提的溝通和交往活動,在溝通和交往中蘊(yùn)含著人的創(chuàng)始性,體現(xiàn)著人之為人的主體性和開拓精神。在行動中,人們相互承認(rèn),彼此影響,追求進(jìn)步,共同完善,在創(chuàng)造中走向卓越,正如她的學(xué)生伊麗莎白·揚(yáng)·布魯爾所認(rèn)為的:“行動是一種創(chuàng)始,以其意外性或新奇性,以其不可預(yù)見性為特征。行動揭示了一個人究竟是什么人,因?yàn)樗煌谄渌腥?卻又與所有的人相關(guān),潛在地和整個人類相連”[3]。因此,阿倫特意義上的“行動”不僅僅是人類的一種生活方式,更是人類創(chuàng)始性的體現(xiàn)——蘊(yùn)涵著創(chuàng)新精神和開拓能力。唯有行動,方能體現(xiàn)人之為人的能動性和實(shí)踐意義,實(shí)現(xiàn)人的存在價(jià)值。

“行動”被認(rèn)為是人們以言語為媒介,相互影響并產(chǎn)生意義的活動,是人類有目的交往活動方式——在溝通和交流中相互影響并產(chǎn)生意義,因而,人際交往的行動本質(zhì)就是一種交往性實(shí)踐活動。盡管“在思想史上,亞里士多德曾界分了三種主要的人類活動:理論、創(chuàng)制和實(shí)踐。……他的理論活動對應(yīng)于阿倫特的沉思生活,創(chuàng)制活動對應(yīng)于工作,實(shí)踐則對應(yīng)于行動”[4]。但是,阿倫特的“行動”理論更進(jìn)一步揭示了行動背后蘊(yùn)含的創(chuàng)新精神和主體價(jià)值,將人的創(chuàng)始性蘊(yùn)含在行動的深層機(jī)制中,超越了實(shí)踐哲學(xué)的理論范疇;而在馬克斯·韋伯(Max Weber,1864-1920)的社會行動理論中,他將“行動”(Handeln)看作是“行動個體對其行為賦予主觀的意義——不論外顯或內(nèi)隱,不作為或容忍默認(rèn)”[5]。他認(rèn)為,行動是意義產(chǎn)生的活動,體現(xiàn)了個體社會行動的合理性,即個體的社會行動需要一種合理的解釋,要對行動的動機(jī)有明確的把握,合理的行動才具有意義。韋伯同時區(qū)分了社會行動的內(nèi)涵,“‘社會性’的行動(Soziales Handeln)則指行動者的主觀意義關(guān)涉他人的行為,而且指向其過程的行動”[5]16。正是基于社會性行動的特點(diǎn),韋伯區(qū)分了目的合理性的行動、價(jià)值合理性的行動、情感的或情緒的行動以及傳統(tǒng)的行動。他認(rèn)為社會行動的本質(zhì)是共同的行動,指向公共意義的產(chǎn)生和社會價(jià)值的凸顯,因此,只有目的合理性的行動和價(jià)值合理性的行動才具有社會意義,“如果個體對自己的行動并不是出于明確的自我意識和審慎的主導(dǎo),如果其行動是由習(xí)慣或者情感所決定,那么他的行為是非理性的。如果個體出于審慎的考慮而行動,對自己的所作所為具有明確的自我意識,行動是出于某個明確的目的,則他的行動是合理性的”[6]。社會現(xiàn)象學(xué)的創(chuàng)始人舒茨(Alfred Schutz,1899-1959)認(rèn)為,行動是具有“自我意識”的行動者基于預(yù)先設(shè)定的方案而展開的目標(biāo)性行為——行動以個體的經(jīng)驗(yàn)意識為出發(fā)點(diǎn),具有明確的目的性和計(jì)劃性,但行動不是幻想。顯然,如果行動不是幻想,行動只能是從“預(yù)設(shè)”到“結(jié)果”的按部就班地展開,就會導(dǎo)致對“行動”的認(rèn)知因過于注重預(yù)設(shè)性而缺乏創(chuàng)始性。阿倫特則認(rèn)為,行動是發(fā)生在公共領(lǐng)域的“復(fù)數(shù)性”和政治性的活動。復(fù)數(shù)性即多數(shù)性,多數(shù)性以公共領(lǐng)域?yàn)楦Ｈ酥挥性谂c他人共在的社會性行動中才能實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值,體現(xiàn)創(chuàng)造性。顯然,復(fù)數(shù)性是與政治性具有同一指向的內(nèi)涵。戈德曼認(rèn)為:“幾乎人的任何行動都不是以孤立的個人為主體的。即使現(xiàn)實(shí)的社會結(jié)構(gòu)趨于通過物化現(xiàn)象掩蓋‘我們’,把‘我們’變成幾個彼此不同并且相互隔絕的個體的總和,但是,行動的主體仍是一個群體,是‘我們’”[7]。就此層面而言,亞里士多德也有相同的認(rèn)識,亞氏認(rèn)為,一切共同體的共同體組成了城邦,以倫理為規(guī)約,人天生就要過城邦生活,因?yàn)槿颂焐钦蝿游?。人參與政治生活的根本目的在于實(shí)現(xiàn)“至善生活”,人是基于共同的社會責(zé)任而采取政治行動。行動具有政治屬性,這正是阿倫特行動理論的獨(dú)特意識,“阿倫特所說的政治,是指自由平等的公民以言行就重大議題進(jìn)行協(xié)商討論的活動,其目的一方面在于表達(dá)一己真性,展示真我風(fēng)采,另一方面在于和他人進(jìn)行溝通,尋求某種盡可能兼顧每個人意見的共識”[8]。阿倫特是從政治哲學(xué)的視角思考行動的深層次含義,認(rèn)為人的綿延出生與復(fù)數(shù)性的存在,決定了人一來到這個世界上,便要以言行表明自身的存在價(jià)值,以自由的行動去論說、辯爭而參與社會事務(wù),表達(dá)公共意見,在與同儕的交往中確立行動的能力,在規(guī)范化的社會制度中形成“權(quán)力”意識,體驗(yàn)制度的威權(quán),建構(gòu)政治制度意識,這也是每個公民的社會性存在的重要意義,是人之政治屬性。

由此可見,行動是人類認(rèn)識世界的探究性實(shí)踐活動,秉持明確的目的進(jìn)而去創(chuàng)造生成,指向未知領(lǐng)域,以覺解世界的復(fù)雜性,使人類的生活智慧不斷僭越生存的羈絆,因而具有創(chuàng)始性。在此意義上,行動與實(shí)踐是“互感”的人類活動,二者都以創(chuàng)始性為基點(diǎn)。具體表現(xiàn)為:

第一,行動是人的存在方式,是人通過實(shí)踐形成與世界發(fā)生關(guān)聯(lián)的紐結(jié)點(diǎn)?，F(xiàn)代哲學(xué)的“行動”概念蘊(yùn)涵兩層含義:其一,行動是人的主體性活動。行動是有目的、有意識的活動,是人與環(huán)境作用中主體能動性的顯現(xiàn);其二,行動是人的社會實(shí)踐活動。人在社會實(shí)踐中凸顯人的價(jià)值,人的行動是社會實(shí)踐的產(chǎn)物,也是人不斷參與社會實(shí)踐活動的結(jié)果。楊國榮認(rèn)為:行動可以從兩個層面去理解:“狹義的行動主要表現(xiàn)為個體的活動或行為,在分析哲學(xué)關(guān)于行動的理論中,被理解為個體性的活動或行為;廣義的行動則展開為多方面的社會實(shí)踐,涉及以上所說的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域”[9]。人通過行動展開與世界的聯(lián)系,人通過行動使世界與人發(fā)生變化,因此,世界是人行動的載體,人是改變世界的實(shí)踐者。

第二,行動是發(fā)生在人與人之間的互為性實(shí)踐活動。社會是人類通過互動(相互影響)組成的群體實(shí)踐方式,“是一個主體之間使用語辭、姿態(tài)手勢和其他符號進(jìn)行意義協(xié)調(diào)的持續(xù)的過程”[10]。這也是阿倫特意義上的“多數(shù)性”的存在方式,“行動和言說的基本境況——人的復(fù)數(shù)性,具有平等和差異的雙重特征”[11]。阿倫特認(rèn)為,行動的核心在于行動的三要素——“有能夠聚集在一起分享言行的民眾”“有試圖把民眾聚集起來并對他們的言行產(chǎn)生影響的愿望”和“能夠以自己的言行對民眾產(chǎn)生影響并使他們的言行發(fā)生變化的結(jié)果”。人類在共同世界中作為行動的主體相互依賴而存在,相互影響而發(fā)展,“在作為思想的存在和行動的存在之間,始終存在著一種重要的張力”“世界是人們在相互行動中敞開的‘之間’,共同世界又是發(fā)生行動的意義的源泉”[2]。單向度的存在方式已經(jīng)越來越成為“孤獨(dú)行者”,無法適應(yīng)社會發(fā)展的根本要求和客觀實(shí)際,只有互為性的群體行動,才是改變世界的實(shí)踐活動。

第三,行動過程是意義顯現(xiàn)的實(shí)踐過程?！耙欢ǖ幕顒踊蛘邉幼髦蔀樾袆?其前提在于它具有一定的意義”“判斷某一動作是否為行動,往往取決于這種動作是否呈現(xiàn)意義以及呈現(xiàn)何種意義”[9]24。人類行動是建立在意義生成的基礎(chǔ)之上的,這是人類社會性行動的根本屬性。行動不是盲從盲動,它是在追求意義的實(shí)踐過程中實(shí)現(xiàn)行動者主體目標(biāo)的意義活動,正如米德(George Mead,1863-1931)的符號行動理論所認(rèn)為的,人的行動是依據(jù)于物的意義進(jìn)行的,個體與個體之間的互動對行為具有意義,而非事物本身具有意義[12]。米德的學(xué)生布魯默由此建立了符號互動理論的三個基本原理:其一,我們依據(jù)我們對事物所賦予的意義而對其采取行動;其二,所賦予的事物的意義源于社會互動;其三,在任何情況下,為了賦予某種情境以意義而決定采取的行動,都要經(jīng)歷一個內(nèi)在的闡釋的過程,即進(jìn)行“自我交流”。威廉·詹姆斯(Williann James,1842-1910)最早提出“社會自我”的概念時,認(rèn)為“自我”的感知源于同他人的互動,即后來庫利(Charles Horton Cooley)所認(rèn)為的“自我”是以群體為背景、在互動中產(chǎn)生的[10]74。因此,行動即行動者在實(shí)踐中以自己的方式解釋世界,在敞開中建構(gòu)自我與世界的意義,在意義生成過程中實(shí)現(xiàn)主體的價(jià)值。

第四,行動是“復(fù)數(shù)性”活動,實(shí)踐是“指向性”活動,二者的共同點(diǎn)在于創(chuàng)始性,忽略創(chuàng)始性會失去討論問題的意義。阿倫特將行動的義理與政治哲學(xué)的關(guān)聯(lián)性作了進(jìn)一步的拓展,她認(rèn)為行動是與他人的溝通交往,是人類特有的活動,是人與世界的接觸,亦是人對世界的敞開,敞開中蘊(yùn)含著創(chuàng)始性?！靶袆邮侨祟愅耆杂傻幕顒?既不受制于必然性,也不為功利動機(jī)所左右”[13]。她認(rèn)為行動需要言語表明自己的身份,因而是一種互動。行動中人與人直面相對,坦誠相見,“是唯一無需事或物的中介而直接在人與人之間展開的活動”[2]1。行動是“自我”以他人為背景,在與他人的互動中體現(xiàn)自我的活動,無需中介,直面而動,在相互交往中實(shí)現(xiàn)意義的生成?！靶袆拥娜四軌蚪沂舅麄兊淖晕?或者更具體地說,實(shí)際上在與他人的關(guān)系中揭示自我,是與他人一起,為了他人而進(jìn)行活動和交談(行動)”[3]60。實(shí)踐指向具體的事物和活動,“實(shí)踐是人們能動地改造和探索現(xiàn)實(shí)世界的一切社會的客觀物質(zhì)活動,是人的主觀的、感性的活動,是主觀見之于客觀的能動的活動”[14]。實(shí)踐以對象的特殊性為旨趣,以問題為目標(biāo),對其存在方式進(jìn)行觀照,指向問題并探求解決問題的策略和方法,必然蘊(yùn)含創(chuàng)始性。

不難看出,行動理論認(rèn)為行動是人與世界發(fā)生聯(lián)系的紐結(jié)點(diǎn),是人與人的互為性實(shí)踐活動,也是人的價(jià)值和意義呈現(xiàn)的復(fù)數(shù)性活動;而實(shí)踐哲學(xué)認(rèn)為,行動不僅是有目的的社會實(shí)踐活動,更主要的是一種人與人的存在方式。人通過行動去溝通交流,相互砥礪,并產(chǎn)生啟發(fā)性影響。從人類的特定活動而言,行動與實(shí)踐都是一種有意識的人類活動——人們?yōu)樽约涸O(shè)定目標(biāo),并有意識地按照目標(biāo)來行動。在按照目標(biāo)行動的過程中,他們賦予自己的行動以意義,因此,與意義、理由或意圖相關(guān)的實(shí)踐過程才能被稱為行動,二者都是蘊(yùn)含著“互感”的人類的創(chuàng)始性活動。

二、內(nèi)在的統(tǒng)一性:教育行動與教育實(shí)踐的范式探求

近代以來,以笛卡爾、萊布尼茨、康德等為代表創(chuàng)立的理性主義成為人類認(rèn)識世界的主導(dǎo)性方法論,但理性主義過分強(qiáng)調(diào)理性的尊嚴(yán)和科學(xué)的精準(zhǔn)化,為人類的發(fā)展帶來巨大進(jìn)步的同時也遮蔽了人類對“實(shí)踐善性”的追求。尤其發(fā)端于19世紀(jì)30年代的實(shí)證主義,開創(chuàng)了西方科學(xué)主義的思潮,其后的馬赫主義、邏輯實(shí)證主義更是在極力推崇學(xué)術(shù)發(fā)展實(shí)證化的過程中剔除了“形而上學(xué)”的成分,導(dǎo)致人對世界的認(rèn)知發(fā)生了徹底的逆轉(zhuǎn)。20世紀(jì)70年代,復(fù)興于英國的行動理論的研究,旨在詰抗實(shí)證主義唯科學(xué)的方法論對人類行動特性的遮蔽,重啟亞里士多德實(shí)踐哲學(xué)對人的“德性”“幸?！焙汀爸辽啤钡热祟愐宰陨頌槟康牡恼軐W(xué)思維,試圖走出實(shí)證主義的泥淖,重建基于“行動”的思維理念。

反思實(shí)證主義背景下的教育實(shí)踐,科學(xué)主義的實(shí)踐規(guī)范性過度追求教育活動的精確性、客觀性和規(guī)范性,往往忽略教育實(shí)踐過程中的臨場性、情境性和變動不居等教育的實(shí)踐特性,教學(xué)過程往往淪為純粹的操作技術(shù),教學(xué)活動中的生命意識和人文精神消解,教育關(guān)系成為以知識“授—受”為中心的關(guān)系,教育的“被詬病”持續(xù)不斷但無法徹底變革,教育理論之于教育實(shí)踐的學(xué)術(shù)活力無法釋放。

從發(fā)生學(xué)意義而言,教育實(shí)踐是行動性的,反過來,教育行動也必然體現(xiàn)教育的實(shí)踐價(jià)值,教育是目的和行動內(nèi)在統(tǒng)一的培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動。因而,教育實(shí)踐必然是行動性的實(shí)踐,教育行動也必然是具備實(shí)踐品性的行動,二者高度統(tǒng)一于人的教育過程中:教育者和受教育者在教育過程中“直面相對”,因情感的共鳴而產(chǎn)生心靈的融通,以教育內(nèi)容為中介展開對話而相互產(chǎn)生影響,以追求美好生活和培育美好品質(zhì)為依歸而共同行動,因此,教育實(shí)踐是具有獨(dú)特內(nèi)涵的行動;同時,從主體性哲學(xué)而言,教育是交互性的主體間性行動,在教育行動中,師生共同秉持明確的目的,學(xué)生為成長而自我建構(gòu),教師為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。“教育的目的不是要塑造一種外在的占有式主體,而是要生成一種人性豐富的人”[15]。因此,只有建基于主體間性的教育行動才是培育豐富人性的實(shí)踐活動。

第一,教育行動是主體性的實(shí)踐活動。教育實(shí)踐是弘揚(yáng)人的主體性精神的行動,通過教育,塑造人之為人的主體性品格,培育人的主體行動能力。反觀當(dāng)下的教育現(xiàn)狀,以外在的占有式主體為目的的教育越來越不能適應(yīng)信息時代具有主體性行動能力的人的培養(yǎng),其主要弊端在于缺乏對學(xué)生內(nèi)在主體品格和行動能力的養(yǎng)成。以知識數(shù)量的多寡和知識的占有為目的,缺乏對智慧性品格的培養(yǎng)和轉(zhuǎn)識成智的行動能力的育化,現(xiàn)代教育的流水線造就了大批量高分低能的“分?jǐn)?shù)人”,而不是完整意義上的具有智慧性品質(zhì)的“行動人”。倡導(dǎo)回歸主體性的教育行動,旨在通過教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的能動性和行動性等主體間性品格,充分調(diào)動和發(fā)揮學(xué)生的內(nèi)在力量,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

第二,教育行動是交往性的實(shí)踐活動。教育是交往性的社會實(shí)踐活動,意味著身處教育之中的師生無時不在進(jìn)行著交往:道德品質(zhì)的砥礪,文化知識的授受,生命意義的涵泳,思維方式的碰撞,行為規(guī)范的養(yǎng)成,等等,這是一個不斷由“個體自我”向“社會自我”轉(zhuǎn)變的過程,也是理解、溝通與融合的過程,如同哈貝馬斯所言:“交往行為主要是一種相互理解”[16]。教育生活中的交往行動是師生之間、生生之間的理解與溝通,是主體間的平等交往。一方面,教師不能把學(xué)生看作是可以任意改造的對象性存在,而要把學(xué)生看作是平等的對話者,需要尊敬學(xué)生,愛護(hù)學(xué)生;另一方面,學(xué)生也要把老師看作是可親可敬的長者,是可以與之敞開心扉的存在者,而不是仰而視之的尊嚴(yán)者或不可冒犯的威權(quán)者,只有這樣才能真正實(shí)現(xiàn)師生之間平等的溝通與交流。

教育行動的交往性也是韋伯意義上的情感行動。這種行動是“由感覺、激情、心理需要或情感狀態(tài)決定的行動”[10]59。師生之間進(jìn)行相互理解、溝通的平等交流,超越了工具理性行動的情感交往活動,學(xué)生對老師的交往、信任和敞開心扉往往是“情感行動”,這是教育交往的基礎(chǔ)。教師對學(xué)生的鼓勵、支持、贊許等理解性的交往回應(yīng),是教育交往行動得以延續(xù)的前提,只有建立于平等基礎(chǔ)上的交往性教育,才是有生命活力的教育。

第三,教育行動是生成性的實(shí)踐活動。教育的過程是創(chuàng)生性的,動態(tài)生成是其根本特性,是主體間自由自主的意向性行動。“人的存在通過其行動而得到具體體現(xiàn)”[9]22。懷特海的過程哲學(xué)堅(jiān)持生成性的過程觀,認(rèn)為事物的運(yùn)動變化不是預(yù)設(shè)性的,而是生成性的,是偶然性與必然性的統(tǒng)一?！敖逃^程就是生成的過程,生成性是教育過程的內(nèi)在特性”[18]。在教育行動中,創(chuàng)生性的教育生成意味著教育不能是預(yù)設(shè)性的行動,而是生命性與情境性、過程性與生成性的統(tǒng)一。教育行動孕育著創(chuàng)造的可能性,指向生命成長的創(chuàng)造活力和發(fā)展期待。教育的生成性行動體現(xiàn)了教育的非預(yù)設(shè)性。教育不能是完全的預(yù)設(shè)性行動,教育過程伴隨著動態(tài)性、情境性、不確定性等特性,澄明、體驗(yàn)、頓悟等非智力性因素在生成性中不斷涌現(xiàn)。

生成性的教育行動要求教育過程是平等互涉的主體性參與,反對“話語霸權(quán)”或“文化資本”的唯我獨(dú)尊,重視學(xué)生主體性人格的培養(yǎng),開拓發(fā)展?jié)撃?尊重學(xué)生話語權(quán)利,將知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀有機(jī)融合。在教育中生成的,不僅僅是知識,更有生命意義和生活的體驗(yàn)和感悟。

第四,教育行動是公共性的實(shí)踐活動。教育是“他人在場”的行動,表現(xiàn)出鮮明的公共性和社會性。“行動的基本單位具有相對獨(dú)立的意義,這種意義使相關(guān)的活動獲得行動的性質(zhì)”[17]24。教育行動的公共性是人的社會屬性的體現(xiàn),是人追求卓越、走向成就的行動。阿倫特認(rèn)為“公共領(lǐng)域正是人類取得卓越成就的適當(dāng)場所”[1]37,“在公共領(lǐng)域中采取的每一個行動都能獲得在私有領(lǐng)域中難以獲得的卓越成就”[1]12。公共領(lǐng)域體現(xiàn)著教育的社會屬性,實(shí)現(xiàn)了人之為人的社會價(jià)值。

三、教育行動:“優(yōu)先性”的實(shí)踐范疇

實(shí)踐哲學(xué)將實(shí)踐看作是具有“優(yōu)先性”的行動,行動者的行動意義只有在具體的實(shí)踐情境中而不是在抽象的理論解釋中才能更好地被理解。按照實(shí)踐哲學(xué)的旨意,實(shí)踐是以人類的“幸?！焙汀吧菩浴睘橹既さ男袆?這也是與教育行動具有共同價(jià)值取向的范疇。因此,實(shí)踐就是要探究“行動或者應(yīng)該怎樣去行動”,而不是以“靜觀”或“理論”為目的,所以,亞里士多德將實(shí)踐的核心——實(shí)踐理性的形成與具體“事務(wù)”進(jìn)行了密切聯(lián)系,指向人類行動中的價(jià)值判斷和機(jī)敏性品質(zhì)。

實(shí)踐哲學(xué)視域中的教育行動以追求“至善”為理想,指向一種合乎理性的人類的活動。金生鈜在為《實(shí)踐哲學(xué)視野中的教育學(xué)演進(jìn)》所作的序言中說:“亞里士多德認(rèn)為,人的實(shí)踐是靈魂合于邏各斯的活動,合于邏各斯,即合于理性。這意味著實(shí)踐是靈魂發(fā)出的行動,是理性主體自覺發(fā)出的符合理性的行動,就是意味著實(shí)踐的一切都經(jīng)由普遍理性的慎思而審定,是符合人性的完善的行動,這樣,實(shí)踐以普遍理由為依據(jù),以普遍正當(dāng)為根據(jù)”[18]。教育本體論指向個體的幸福并兼具人類社會的公共福祉,與美好的生活具有同構(gòu)性,因而,教育的過程必然要以理性為內(nèi)在規(guī)定性,充分考量受教育者的身心成長規(guī)律和情感體驗(yàn),合理地設(shè)定目標(biāo),情感關(guān)懷地與受教育者交往、溝通、移情和融通,不斷促進(jìn)受教育者的全面發(fā)展并進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會的進(jìn)步。因此,理性建構(gòu)的教育實(shí)踐行動意味著行動理由的確當(dāng)性。教育措施的抉擇、教育策略的實(shí)施需以人性的本質(zhì)規(guī)定性為依歸,融入教育者的情感體驗(yàn)和換位思考,以高尚的情操和優(yōu)良的品質(zhì)規(guī)約教育行為,充分考量教育手段的道德規(guī)定性,以正義、善好為旨?xì)w,促進(jìn)受教育者的全面發(fā)展。教育實(shí)踐是“在人類最基本的社會實(shí)踐活動基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展起來,并與人類其他實(shí)踐活動緊密聯(lián)系,但又具有不同的特點(diǎn)和相對獨(dú)立性的活動”[19]。由于教育是人類有目的、有意識地培養(yǎng)人、促進(jìn)人全面發(fā)展的社會實(shí)踐活動,教育實(shí)踐活動因而成為具有明確指向性的教育行動:它在公共領(lǐng)域發(fā)生,是“多數(shù)性”的他人在場的社會交往活動,旨在使“在場者卓越”。從發(fā)生學(xué)機(jī)理而言,教育實(shí)踐活動以教育者和受教育者的交往互動為基礎(chǔ)而展開,教育者是教育實(shí)踐活動的實(shí)施主體,以促進(jìn)受教育者知識和技能的增長、思想與意識的改變?yōu)橹髦?引導(dǎo)受教育者不斷成長與發(fā)展;而受教育者是教育實(shí)踐活動的自為主體,即學(xué)習(xí)活動的主體,是教育實(shí)踐活動指向的行動目標(biāo)。在學(xué)校教育這種目的明確、計(jì)劃周詳、組織實(shí)施連貫的活動中,無論教育內(nèi)容的安排、教學(xué)手段的選取、教學(xué)方法的擇定,其核心目的都在于引導(dǎo)受教育者走向發(fā)展,成就卓越,“對卓越來說,他的存在永遠(yuǎn)是需要的,而這一存在,需要有一種由同儕組成的公共形式,它不能是一種同等地位的人或地位較低的人的不拘禮節(jié),隨隨便便的存在”[1]37。卓越是教育實(shí)踐活動共同的“善”,教育實(shí)踐的在場者以人的不斷完善為核心,使每一個教育者成為具有豐富文化內(nèi)涵的社會主體,正如亞里士多德所言:“人的每種實(shí)踐與選擇,都顯得是追求某種善”[20]。因此,當(dāng)教育實(shí)踐建立于行動的范疇,便具有了優(yōu)先性的豐富內(nèi)涵。

第一,“行動”范疇的教育實(shí)踐具有批判性。批判精神是教育實(shí)踐者理性審慎、走向卓越的前提。以教育理論和實(shí)踐規(guī)律為理據(jù),以批判、反思為前提,不斷詰問教育現(xiàn)實(shí),推動教育事業(yè)的發(fā)展。在批判中不斷推動教育實(shí)踐的科學(xué)化和理性化,把握教育規(guī)律,指導(dǎo)教育實(shí)踐。能夠理性判斷和客觀分析,也是教育實(shí)踐者內(nèi)在的省思,康德認(rèn)為:“這正是對理性的召喚,叫它重新負(fù)起它最艱巨的任務(wù),認(rèn)識自己這個任務(wù),并且要它建立一所法庭,來保證理性合法的要求而駁回一切無根據(jù)的僭妄”[21]。行動范疇的教育實(shí)踐批判需要建基于科學(xué)的理論分析和事實(shí)判斷,得出合乎科學(xué)和理性的結(jié)論,糾正教育實(shí)踐中的偏離,讓教育實(shí)踐始終依循科學(xué)、理性和正確的軌跡前行。理性的實(shí)踐批判是康德意義上的對理性本身的澄明,以確證實(shí)踐的合理性和合法性,讓教育實(shí)踐者的行動以客觀的思維展開。通過不斷批判反思,能不斷重構(gòu)實(shí)踐主體的行動認(rèn)同。批判是揚(yáng)棄,是修正錯誤,是不斷探索科學(xué)實(shí)踐的建構(gòu)精神的體現(xiàn);同時,批判也是肯定性的思維,是對錯誤、謬論性實(shí)踐導(dǎo)向的糾偏,是否定之否定,只有經(jīng)過批判,教育的實(shí)踐路徑才能愈益明晰,不至于重蹈覆轍。

第二,“行動”范疇的教育實(shí)踐關(guān)涉探究性。古希臘實(shí)踐哲學(xué)認(rèn)為,茫然和好奇產(chǎn)生的沖動是人類探究本性的內(nèi)在根源,也是哲學(xué)產(chǎn)生的基礎(chǔ)。無疑,行動哲學(xué)也是探究的產(chǎn)物。行動者的探究行為正是源于由茫然好奇而產(chǎn)生的沖動和熱情,因此,探究是對世界的嘗試而非按照既定的邏輯圖式按部就班地展開。探究意味著可能犯錯與失敗,但同時也意味著創(chuàng)造與求新,暗含著成功的嘗試與失敗的可能。反觀人類的科技進(jìn)步和文明發(fā)展,總是在不斷嘗試和失敗中曲折地走向成功,推動著人類的進(jìn)步和發(fā)展。教育實(shí)踐具有探究性,意味著教育行動的過程必然是嘗試大于灌輸(但當(dāng)下我國的教育過程恰恰相反),以受教育者的動手操作和嘗試探究為主旨,才能回歸行動意義的教育實(shí)踐之本源,這就要求教育者要勇于放手,敢于給受教育者創(chuàng)造探究的機(jī)會和條件,才能充分發(fā)揮受教育者的能動性,培養(yǎng)創(chuàng)造性思維和探究性品質(zhì)。

探究意義的教育實(shí)踐指向未知的領(lǐng)域和“無知”的境況,表現(xiàn)為每個人能以一定的“沖動”和“熱情”做自己的事情,并能不斷前進(jìn)。因此,教育中的茫然好奇是受教育者探究行動的基點(diǎn),善于引導(dǎo)并保持這種“好奇”無疑是一個成熟型教育者智慧的體現(xiàn)——啟發(fā)學(xué)生善于思考并不斷發(fā)問,并以此去探索學(xué)理關(guān)聯(lián)和邏輯規(guī)律,才能永葆受教育者的盎然興致和探索精神。

第三,“行動”范疇教育實(shí)踐具有反思性。反思是自我省思和內(nèi)在改造。行動意義指向的教育實(shí)踐使教育實(shí)踐者不斷超越個人經(jīng)驗(yàn)的成見,以日新月異、不帶任何預(yù)設(shè)和立場的眼光看待教育中的人和事,“每一天升起的太陽都是新的”,這是一種意識的轉(zhuǎn)變——從自然主義向反思主義的轉(zhuǎn)變,是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)倡導(dǎo)的“懸置”的態(tài)度——以敞開的心扉面對不斷發(fā)生變化的教育。從實(shí)踐場域而言,教師的日常教學(xué)活動是一種易生疲憊的重復(fù)性活動:備課、上課、輔導(dǎo)、作業(yè)批改、處理班級瑣事,等等,在經(jīng)驗(yàn)“跑道”上依循習(xí)慣奔跑非常需要冷靜的反思和客觀分析,才能防止因“慣性”使然而忽略學(xué)生的每一步成長和進(jìn)步。每一節(jié)課的講述、每一次教育事件的處理,每一篇作業(yè)的批注,都潛藏著有待改進(jìn)乃至提升的地方。只有不斷反思,才能使教育者的實(shí)踐智慧不斷增長。

第四,“行動”范疇教育實(shí)踐具有創(chuàng)造性。創(chuàng)造性意味著對固有“習(xí)性”的突破,在教育實(shí)踐活動中不斷創(chuàng)生新的路徑,使教育實(shí)踐活動充滿活力。教育實(shí)踐者的心理結(jié)構(gòu)和行為趨向在特定的時段具有相對穩(wěn)定乃至固化的特性,如價(jià)值取向、思維方式、情感傾向性、行為方式、思維定式,等等,是長期教育實(shí)踐活動的結(jié)果,又反過來制約著教育者的行動,這種個性化乃至習(xí)性化的教育實(shí)踐活動思維對教育行動的影響是緘默性的、內(nèi)隱的。

行動指向的教育實(shí)踐需要突破固有“習(xí)性”的束縛,建構(gòu)豐富的想象力和創(chuàng)造思維,不斷拓展教育實(shí)踐的既有邊界,提升教育行動的能力,“行動作為人存在的方式,既旨在達(dá)到或?qū)崿F(xiàn)特定的目標(biāo),又涉及人自身存在形態(tài)的轉(zhuǎn)換”[9]30。實(shí)踐者自身形態(tài)的轉(zhuǎn)換即實(shí)踐能力的不斷提升和躍遷,也即創(chuàng)造活力的煥發(fā)。教育不是墨守成規(guī),更不能是在某種既有窠臼中的循環(huán),它需要不斷地創(chuàng)造乃至創(chuàng)新,教育的內(nèi)生系統(tǒng)才能充滿生命活力,學(xué)生的創(chuàng)造性品質(zhì)才能得以建構(gòu)。

第五,“行動”范疇的教育實(shí)踐關(guān)聯(lián)智慧性。智慧是蘊(yùn)涵著分析判斷、辯證推理以及發(fā)明創(chuàng)造的能力,是人的綜合素質(zhì)的體現(xiàn)?！掇o海》將“智慧”一詞解釋為“對事物能認(rèn)知、辨析、判斷處理和發(fā)明創(chuàng)造的能力”[22]。實(shí)踐智慧是人類理性能力和生存能力的綜合體現(xiàn),反映了人類認(rèn)識世界和改造世界的機(jī)敏性品質(zhì):能夠認(rèn)識并掌握事物的本質(zhì)和規(guī)律,預(yù)見事物發(fā)展的復(fù)雜性,洞見事物發(fā)展變化的方向和趨勢,依據(jù)事物發(fā)展變化的態(tài)勢和規(guī)律去分析問題和解決問題?！皩?shí)踐智慧就是那種善于謀劃事務(wù)的智慧,或曰謀事的智慧?！薄爸\事就是將各種異質(zhì)的雜多因素納入一個行為單元中加以思維整合的活動”[23]。教育是轉(zhuǎn)識成智的行動,也是利用智慧、培育智慧的社會實(shí)踐活動。

行動指向的教育實(shí)踐是教育者依據(jù)教育發(fā)展的客觀規(guī)律和遵循人身心成長的必然規(guī)律,對受教育者科學(xué)施教,將知識和技能、過程與方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀有機(jī)統(tǒng)一,既促進(jìn)受教育者知識的增長,更需要將受教育者的生活世界和科學(xué)世界進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整,培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

總之,“行動”范疇的教育實(shí)踐以促進(jìn)受教育者的自我建構(gòu)和自我超越為旨?xì)w,著眼于受教育者實(shí)踐能力的建構(gòu)和實(shí)踐智慧的提升。“以一種關(guān)懷當(dāng)下,關(guān)注實(shí)踐,關(guān)注過程的價(jià)值情懷,以關(guān)注教育中豐富多彩的實(shí)踐智慧為主旨,促進(jìn)受教育者全面和諧的發(fā)展”[24]。生成智慧是教育實(shí)踐的本質(zhì)規(guī)定性,長期的教育實(shí)踐歷練需要教育行動者不斷總結(jié)反思教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并形成理性思維,生成實(shí)踐性知識并上升為實(shí)踐智慧,更好地把握教育的本質(zhì)和規(guī)律,對教育的復(fù)雜性具有敏銳的洞察,對受教育者的個體差異性具有良好的體悟和感知,正確抉擇教育的路徑和策略,把握教育的方向,并對教育的發(fā)展趨勢具有前瞻性的洞見。

四、策略建構(gòu):基于“行動”的教育實(shí)踐

作為人類社會發(fā)展和個體生活必需的教育,承載著知識傳授與道德培養(yǎng)的價(jià)值使命,它絕不是孤立地“坐而論道”,而是充滿著智慧生成的“創(chuàng)始性”行動。因此,培養(yǎng)具有高超實(shí)踐能力的教育行動者,是教育實(shí)踐的必然訴求。

第一,基于行動的“復(fù)數(shù)性”,教育實(shí)踐要凸顯學(xué)生培養(yǎng)的個性化。人既是社會的存在,但同時也是個體的存在,個體的人是社會人的基礎(chǔ)。教育實(shí)踐要重視“復(fù)數(shù)性”課堂教學(xué)場域中學(xué)生個性的培育,弘揚(yáng)能動性,展現(xiàn)自我的獨(dú)特性存在。同時,教學(xué)中兼顧差異性,形成多樣化發(fā)展,克服中國教育慣常的“模式化”和“同質(zhì)化”短板,讓學(xué)生的“天賦稟性”自由成長,為社會發(fā)展和國家建設(shè)培養(yǎng)更多的各層次人才。

第二,基于行動的“創(chuàng)始性”,教育實(shí)踐要注重創(chuàng)造品質(zhì)的培育。創(chuàng)始性是個體內(nèi)在意愿的體現(xiàn),正因?yàn)槿擞行袆拥囊庠付菇逃陌l(fā)生得以可能。阿倫特認(rèn)為,意愿(will)是一個我們能為未來生活創(chuàng)造許多備選目標(biāo)并作出選擇的能力,也是一種我們在生活世界中付諸行動并實(shí)現(xiàn)那些目標(biāo)的能力[25]。長期以來,我國教學(xué)實(shí)踐中“程式化”傾向?qū)е陆逃钍澜缰械膯我换囵B(yǎng)傾向嚴(yán)重,成為我國教育解不開的“魔咒”。因此,注重人的創(chuàng)造精神和動手能力的培養(yǎng),將學(xué)生創(chuàng)造分析、實(shí)踐操作能力的培養(yǎng)滲透于教學(xué)的諸環(huán)節(jié),使學(xué)生的“沉思生活”(理論學(xué)習(xí))與創(chuàng)造活動(實(shí)踐方式)共同生成,有機(jī)統(tǒng)一。

第三,基于行動的“公共性”,教育實(shí)踐要加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生的公共品質(zhì)。教育發(fā)生在“公共領(lǐng)域”,面向“多數(shù)”,行動意義的教育實(shí)踐要以培養(yǎng)具有社會擔(dān)當(dāng)和民族責(zé)任的“行動人”為己任。近年來,由于過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的培養(yǎng),忽略了學(xué)生公共人格的培育,教育培養(yǎng)的“精致利己主義者”越來越多,遮蔽了人類命運(yùn)與共的公共思維,學(xué)生缺乏“同一世界”的共存性品質(zhì)。因此,習(xí)近平總書記提出了人類命運(yùn)共同體的哲學(xué)觀,旨在培育學(xué)生的公共思維和世界一體意識,教育實(shí)踐要帶頭踐行該理念,著重培養(yǎng)學(xué)生的公共意識和擔(dān)當(dāng)精神,培養(yǎng)人類命運(yùn)“一體與共”的世界觀念、共同精神和共存品質(zhì),形成世界之愛。

第四,基于行動的“政治性”,教育實(shí)踐要促進(jìn)學(xué)生政治社會化。教育行動的公共屬性決定了教育要容納受教育者的自由意見、公共意識和思想論爭,通過正確引導(dǎo),培養(yǎng)學(xué)生的交往實(shí)踐能力,形成良好的價(jià)值判斷和積極行動意識,樹立正確的政治觀念,培養(yǎng)學(xué)生“合規(guī)范化”的政治信念和行動意識。